Muitos professores que atuam no ensino não passaram por uma adequada preparação para assumir a função docente. Atua no campo educacional como forma de complementação da renda familiar e não como vocação ou atividade principal ou de dedicação exclusiva. Ou seja, ele “está” docente. O inverso também faz parte da realidade educacional brasileira, onde, os baixos salários obriga o professor a cumprir extensa carga horária de trabalho sem contar as tarefas extra classe. Contudo, o docente precisa estar preparado, física, mental e intelectual para enfrentar esta situação e estar habilitado para tal. Para Sabino (citado por FARIAS et al., 2011, p.137) “[...] a docência não se restringe ao domínio do conteúdo, incidindo também sobre o “para que” e “como fazer”". Somente na década de 1930 é que a disciplina de didática foi introduzida nos cursos de formação de professores de nível superior no Brasil (Art. 20 da Lei nº. 1190/39)…

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 EMILIO PRADO DA FONSECA

1. – Tema – A importância da educação de valores para a formação moral do individuo……………………………………………………………………….. 04

1.1. – Introdução………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..04
2. – Valores éticos e morais: definições…………………………………………………………………………………………………………………………………………06
2.1.-Retrospectiva historico-social da educação de valores…………………………………………………………………………………………………………………………………11
3. – Educação de valores na escola… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 18
3.1. – O papel do professor ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………23
3.2. – Demais profissionais da educação………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26
4. – O papel da familia para educação de valores……………………………………………………………………………………………………………………………………………….31
4.1. – Relação pais e filhos…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….35
4.2. – Familia e escola………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….38
5. – Conclusão……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………43
Referências bibliográficas ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

1. Tema – A importância da educação de valores para formação moral do indivíduo

1.1 Introdução

A importância da educação de valores para formação moral do indivíduo. O tema precisa ser discutido no sentido de que se fomentem debates a esse respeito e se encontre caminhos pelos quais se consiga atrair as crianças e os adolescentes, em fim, o alunado, e ver resgatados seus valores em alguns casos, e em outros ensinando novos valores.
Diante da sociedade atual, faz-se necessário uma metodologia de ensino que haja de maneira preventiva, na educação de valores éticos e morais, na formação consciente do indivíduo que reflete ética e moralmente diante de situações conflitantes, que exijam dele uma gama de princípios e valores que norteiem suas decisões.
É sabido que todo indivíduo, todo aluno, recebe inicialmente uma educação informal, e muitas vezes, esta é completada e continuada pela escola que assume o papel da educação formal, com conceitos e saberes técnicos, científicos, históricos, matemáticos. Diante desta informação faz-se de total importância perceber-se a necessidade desta educação em ter a preocupação de inserir no seu currículo a educação de valores éticos e morais, de maneira interdisciplinar. Sempre suscitando discussões e reflexões, que de maneira livre e aberta levará o aluno a refletir o seu papel na sociedade e as contribuições que lhe serão exigidas como futuro executor ativo de sua cidadania.
Sabe-se de problemas e circunstâncias vividos pela sociedade, todos os dias nos telejornais, jornais, revistas e demais meios de comunicação, problemas muitas vezes gerados pela falta de educação preventiva que desperte o cidadão, no caso mais especificamente a criança e o adolescente para o que realmente importa.
Ao longo do século XX iniciamos a busca plena da felicidade e associamos a ela o prazer e a liberdade. O que esquecemos foi de nos alertarmos para alguns pontos como: a responsabilidade, o desprendimento em alguns setores para assumirmos nossa liberdade e o prazer individual. Pesquisas revelam que as maiorias dos adolescentes hoje não aceitam seus corpos, sua situação financeira e não possuem saúde emocional, são frágeis emocionalmente. Valores algumas vezes deturpados por brinquedos, filmes e modismos aos quais eles têm acesso sem um cuidado e uma atenção mais especial dos seus pais e educadores.
É necessário que tenhamos a preocupação de transmitir valores tanto na educação formal quanto de maneira informal às crianças e aos adolescentes para que eles cresçam e se desenvolvam seguros emocional e socialmente. Tomem decisões, busquem sua felicidade e a felicidade coletiva, tenham saúde mental e exerçam mais a frente, o papel de educadores das futuras gerações transmitindo os valores que lhes forem ensinados de maneira que respeitem a subjetividade do indivíduo e mantenham o ritmo de crescimento saudável à sociedade e verdadeiramente sejam pessoas livres e felizes.
Para tanto, conta-se com a ação educativa formal da escola, uma preocupação de todos para uma reorganização da sociedade, resgate dos valores nas famílias e o restabelecimento dos papéis educacionais, citados acima mediante os seus segmentos, para que assumam sua responsabilidade e contribuam para a formação de crianças, adolescentes, jovens e futuros adultos. É responsabilidade da escola, da família e da sociedade como um todo. Cabe a cada um exercer o seu papel com responsabilidade, conscientes de sua importância.

1.2 VALORES ÉTICOS E MORAIS: definições

Grande parte da sociedade jamais se preocupou em conceituar e definir valores, eles foram sendo passados de geração a geração pelas famílias, deixando a cargo dos estudiosos das ciências educacionais e filosóficas a preocupação de um entendimento mais científico e uma problematização melhor elaborada no que se refere à definição dos conceitos de valor, ética e moral.
Cada família educa seus filhos de acordo com os valores que recebe e aperfeiçoa ao longo dos anos. Pois como já sabemos a sociedade e/ou grupos sociais educam seus filhos, sejam eles crianças, jovens ou adolescentes, para que seus costumes e sua cultura sejam eternizados e passados para as futuras gerações.
Dentro da educação informal é até aceitável, o desconhecimento dos reais conceitos científicos e filosóficos de valor, moral e ética, por que mesmo sem o conhecimento e as definições filosóficas e educacionais destes princípios, quase todas as famílias conseguem educar seus filhos e lhes transmitirem, o que julgam necessário para o desenvolvimento sócio-emocional dos mesmos.
Em contrapartida faz-se necessário que por parte dos educadores, e das instituições escolares, aos quais competem à educação formal, estejam bem definidos os conceitos e definições do que realmente são os valores, o que se entende por moral e por ética assuntos já bastante falados, discutidos e pensados por educadores, psicólogos e filósofos no sentido de se buscar definições mais concretas que facilitassem o debate e o ensino destes conceitos, com novas propostas e novas formas de se educar valores, a fim de construir uma sociedade mais justa e mais harmoniosa.
Segundo Facundes (2001) a crise social em que a sociedade se encontra está diretamente ligada aos valores que estão sendo perdidos e esquecidos por aqueles a quem cabe a responsabilidade de transmiti-los e o desconhecimento daqueles que deveriam estar aprendendo seja por ensino direto ou por observação do comportamento do outro. Platão já dizia: – leva-se 50 anos para se formar um homem.
Outro fator importante a ser discutido e repensado neste processo de educação de valores, é que, para que uma pessoa possa exercer de fato aquilo que ela aprendeu é necessário possuir a autonomia para desenvolver e colocar a prova o que lhe foi ensinado. Para Lima (2005, p. 42,), uma criança que obedece aos adultos apenas quando eles a estão vendo, são heterônomos, ou seja, são aqueles que apenas obedecem às regras dos outros sem pensar no porque da regra, em por que ela é importante para o seu bem estar e do outro. Esse tipo de reprodução de valores não nos interessa, pois o indivíduo crescerá com falhas de conduta moral e só obedecerá quando estiver sendo observado e/ou vigiado.
Na verdade espera-se que as crianças, jovens e adolescentes tenham consciência da importância dos valores que lhes são ensinados. Lembrando que todos estes, serão futuros adultos ativos na sociedade e no exercício de sua cidadania, e é por isso que o importante são eles serem autônomos, diante das regras, o que não quer dizer que eles não devam obedecê-las ou que os pais, a escola e a sociedade não devam ensiná-los. A grande questão da autonomia, no exercício dessas regras, é que elas tenham sentido e razão para existir e serem obedecidas, assim sendo, assumam um caráter legítimo na consciência dos educandos para que eles possam definir quando adultos de maneira segura como irão gerenciar suas vidas, tendo a certeza de que, qualquer que sejam suas escolhas eles assumirão as conseqüências.
Para Piaget (1994) o desenvolvimento moral da criança se dá de forma conjunta ao desenvolvimento lógico dela e o seu processo de adaptação ao meio e as regras. A sua construção cognitiva associada a sua acomodação com o meio.
Diante da necessidade de desenvolvimento da autonomia e compreensão do que seja valor, e dos níveis que ele abrange no comportamento humano, o presente capítulo se propõe a elencar conceitos e definições de valor, ética e moral, afim de que se possam utilizar as apreciações encontradas em benefício da educação, buscando mecanismos para o resgate desses valores, tão importantes e tão raros hoje em dia.

Diversos são os valores, entre eles os econômicos, vitais, lógicos, éticos, estéticos, religiosos, abraçando todos os níveis da vivência humana, o que nos leva a concluir que é impossível viver sem eles. (ARANHA, 1998, p.118)

Os valores estão na base de todas as nossas ações isso já é um fato mais do que comprovado e afirmado pelos pesquisadores e pensadores do assunto.
Seguem-se abaixo alguns conceitos de valores, ética e moral para iniciar a reflexão sobre o tema proposto:

a) os valores representam nossas manifestações objetivas e subjetivas. Correspondem aos nossos sonhos e a nossa realidade. (BARTOLOMÉ, 2005, p. 01)
b) valor: sm1. V valentia; 2. qualidade que faz estimável alguém ou algo; valia; 3. importância de determinada coisa; preço valia; 4. legitimidade, validade; 5. significado rigoroso de um termo. (AURÉLIO, 2001, p. 701)
c) valor: 1. qualidade; 2. força, vigor; 3. valentia; 4. esforço; 5. papel representativo de dinheiro; 6. estimação validade importância; significação; 7. significado rigoroso de um termo. (LUFT, 2005, p.736)
d) valor: Designa em sentido muito amplo tudo aquilo que é bom, útil, positivo, ou algo que se deve realizar. Valores são também coisas como a Justiça, o Amor, o Prazer, a Solidariedade. ( FONTES, 2007)

Todos os conceitos acima citados só vem exaltar ainda mais a importância da educação de valores, quando encontram-se definições que dizem; os valores são as manifestações objetivas e/ou subjetivas de alguém; são a importância de determinadas coisas; além de assumirem ainda, o caráter valorativo que ajudam a definir gostos, sentimentos, sensações, opiniões, julgamentos, que indicarão dor ou gozo. Valores como amor, respeito, fraternidade, solidariedade em contra-senso com a vingança, o ódio, a inveja. Essa axiologia, essa teoria de valores que tanto nos ajuda, mas que se utilizados de maneira errada ou até se nem mesmo forem ensinados e incentivados o seu uso, nas escolas, nas famílias farão muita falta para o desenvolvimento social e das relações interpessoais futuras dos alunos, filhos e futuros cidadãos.
Ainda buscando-se definições dos valores éticos e morais observando-se o que se pode definir como sendo Ética e como sendo Moral, fazendo uma análise que tente distinguir os dois conceitos para um melhor entendimento, uma vez que os conceitos se parecem, mas não são idênticos. Seguem-se abaixo algumas definições que possam esclarecer estes conceitos.

a) ética: 1. estudo dos juízos de apreciação referentes à conduta humana do ponto de vista do bem e do mal; 2.conjunto de normas e princípios que norteiam a boa conduta do ser humano. (AURÉLIO, 2001, p. 300)
b) ética: conjuntos de regras e valores aos quais se submetem aos fatos e as ações humanas, para apreciá-los e distingui-los; moral. (LUFT, 2005, p. 358)
c) ética: reflexão sobre os fundamentos da moral. O que caracteriza a ética é a sua dimensão pessoal, isto é, o esforço do homem para fundamentar e legitimar a sua conduta.
d) a ética é atualmente dividida em três partes fundamentais:
d.1) ética Descritiva- descreve os fenômenos morais;
d.2) ética Normativa -procura a justificação racional da moral;
d.3) meta ética- reflete sobre os métodos e a linguagem utilizada pela própria Ética.
e) entendemos por ética como sendo a reflexão sobre moral ou como a parte da filosofia que se ocupa em questionar o conjunto de normas e regras morais de uma determinada sociedade. (LIMA, 2005, p. 40).

A Ética é a dialética que fomenta a discussão e o pensamento filosófico do que é moral, do que é regra para a sociedade e põe em discussão à práxis dessas regras e desses valores. Ela não se resume apenas a um conjunto de regras; é antes de tudo a aquisição de hábitos e atitudes que se convertem em uma maneira própria de viver. É o resultado que se quer com a educação de valores, ou seja, é a autonomia alcançada pelo homem que lança mão dos valores morais que possui para eticamente se posicionar diante dos fatos. O pensamento ético é a reflexão consciente da moral, ou seja, do conjunto de regras que a pessoa possui. O indivíduo é educado e exposto às regras de boa conduta e aos juízos de valor, cultivados pelo seu grupo social, mas cabe a ele estabelecer o que lhe será útil para o seu pleno desenvolvimento.
Por isso a educação de valores é algo que necessita sempre ser repensada e discutida, por não ser uma educação estática, mas dinâmica no sentido de que a cada nova geração são agregados novos valores e destituídos alguns outros frente às necessidades da sociedade vigente e essas mudanças são conseqüência das reflexões éticas que os seres humanos realizam, amparados por uma teoria humanista que visa o bem estar do homem e o traz para o centro destas mesmas reflexões, na procura de se encontrarem os meios da sua completa realização. Para Fagundes (2001, p.18) a educação não pode ser neutra em relação aos valores, não podendo ser apenas dogmática e rigorosa em seus princípios. Ela necessita ser ética e reflexiva, de acordo com Avila (2003, pg. 65)

A ética parte da filosofia que estuda os deveres do homem para com Deus e a sociedade vem do ethos, termo grego que significa o conjunto de condutas morais pelas quais, o grupo humano, mesmo antes de qualquer prescrição codificada, busca padrões de viver e conviver que lhes garantam sua preservação e desenvolvimento de maneira a atingir o nível possível de felicidade, numa vivência sensata. Ética é a reflexão racional sobre o ethos, e se distingui da moral, que é uma ciência normativa.

Após o entendimento do que seja cientifica e filosoficamente os conceitos de Valor e Ética, fazem-se ainda necessário deliberar a respeito de Moral e Princípios.

a) Moral é o conjunto de regras de conduta adotadas pelos indivíduos de um grupo social e tem a finalidade de organizar as relações inter-pessoais segundo os valores do bem e do mal. (ARANHA, 1996, p. 119)
b) Moral: 1. conjuntos de regras de condutas de hábitos considerados válidos quer de modo absoluto, quer para grupo ou pessoa determinada; 2. conclusão moral de uma obra; 3. o conjunto das nossas faculdades morais; brio; 4. o que a de moralidade em qualquer coisa; 5. relativo a moral. (AURÉLIO, 2001, p. 471)
c) Moral: 1. Relativo aos princípios do bem e do mal; 2. bom virtuoso; 3. ético; 4. (Filos) Ético; 5. conclusão que se tira de um fato, de uma história, etc.; 6. conjunto das faculdades morais, ânimo, estado de espírito. (LUFT, 2005, p. 526)
d) Moral: Termo de origem latina que significa costume, hábitos, maneiras habituais de proceder. Entende-se em geral como o conjunto de princípios, das normas, dos juízos ou dos valores de caráter ético-normativo vigentes numa dada sociedade e aceites pelos seus membros, antes mesmo de qualquer reflexão sobre o seu significado, a sua importância e a sua necessidade. A moral tem assim um caráter social, visto que decorre da sociedade e responde às suas necessidades. A moral é por isso marcada por normas, obrigações e interdições.

A moral é o conjunto de normas e regras que o individuo aprende como sendo algo que ele deva exercer de forma estática. São regras já previamente estabelecidas e tidas como certas. Padrão de comportamento a serem seguidos, em caráter incondicional para o bem estar, quer para um grupo ou para o bem estar de uma única pessoa.
O que torna a educação singular de valores mais fascinante é justamente as variações que encontramos. Veja que tanto a ética como a moral são conjuntos de regras. Sendo que a moral é o conjunto de regras para serem executadas e obedecidas, e o conjunto de regras mencionado nos conceitos éticos é para serem repensados, refletidos e em alguns casos até reformulados mediante as necessidades da sociedade, as diferentes formas de se observar o mundo, os fatos e tecermos opiniões a respeito dos mais diversos assuntos.
Segundo Rousseau, a consciência moral e o sentimento do dever são inatos, isto é, já nascem com o indivíduo. Não é que o homem já nasça moral, por que ele não nasce, mas o fato é que ele já vem ao mundo com a capacidade de valorizar as coisas, os seres, o que e bom e é mal. Ele nasce com a capacidade de aprender a respeito de tudo isso e essa capacidade vai se aperfeiçoando mediante aos estímulos que ele recebe. Deste modo, fica aqui mais do que claro, a importância que temos de buscar, pesquisar e definir muito bem os valores para que se possa alcançar êxito na educação destes mesmos valores éticos e morais.

1.3 Retrospectiva histórico-social da educação de valores

O homem está sempre recriando, refazendo, repensando fatos e teorias para a partir delas criar-se novas e aperfeiçoar-se outras já existentes. Ele cria a partir de uma reflexão sobre conceitos já formulados e pesquisados inicialmente por outros pensadores e teóricos que o antecederam.
Prova disso é a sistematização da educação de valores, eles sempre existiram, mas só foram reconhecidos como ciência no século XX, como afirma Aranha (1996, p. 118)

Embora o reconhecimento do universo seja tão antigo a capacidade de que o homem tem de pensar a respeito de suas ações, apenas no século XIX surge a teoria dos valores ou axiologia (do grego axios que significa valor) como disciplina filosófica especifica que aborda de maneira sistematizada essa temática.

Os teóricos concordam que as novas idéias surgem a partir de reelaborações de idéias anteriores. Portanto não poderíamos discorrer a respeito da educação de valores sem fazer um breve relato histórico da educação de modo geral, destacando-se é claro o aspecto da educação de valores.

A educação esta comprometida com valores éticos. Educar não é somente informar, transmitir conhecimentos, mas também integrar o educando em uma cultura com características particulares, como a língua, as tradições, as crenças e os estilos de vida de uma sociedade. (FAGUNDES, 2001, p. 17)

Ao realizar o levantamento histórico, do surgimento de todo o processo educacional desde as primeiras civilizações, observa-se as evoluções que cada grupo social, no âmbito da educação desenvolveu para atender as necessidades vigentes da época, descobriram-se as mais variadas formas educacionais que foram sendo aprimoradas ao longo dos séculos em consonância com as mudanças políticas, econômicas, religiosas e morais que cada civilização sofreu e o mais impressionante destas descobertas foi perceber a influência que alguns povos tinham sobre os costumes, a cultura e a forma de educação de outros, em decorrência de invasões territoriais, conflitos e domínios políticos, situações comuns a época.
O relato histórico inicialmente será realizado observando-se apenas duas das civilizações orientais antigas e seus sistemas de educação, em seguida tem-se rapidamente a educação de outras duas civilizações antigas agora sendo ocidentais, logo após discorri-se como a educação na alta e baixa idade média. Por fim traçam-se alguns aspectos importantes, ocorridos na educação brasileira dentro do seu contexto histórico.
Para falar da educação nas antigas civilizações orientais foram escolhidas duas das principais civilizações da época: a sociedade Egípcia e a sociedade Indiana.
A sociedade egípcia que era organizada da seguinte forma: Faraó, era a figura máxima equiparada aos deuses e, portanto deveria ser obedecido e reverenciado por todos, ele estava acima do bem e do mal e a ele cabia as decisões, depois vinham a família do faraó, os sacerdotes, a nobreza guerreira e palaciana com seus privilégios e responsabilidades, logo após, eles, os escribas, que possuíam posição de destaque por dominarem o conhecimento de ler, escrever e contar. Para manutenção das operações existentes no império vinham os comerciantes, artesãos e agricultores, na base da pirâmide social estavam os escravos de guerra considerados objetos sem direito nem mesmo a vida.
A educação sempre esteve inserida no contexto sócio-político desta época, os costumes, as regras e as tradições culturais eram repassados de pai para filho ou pelas pessoas mais experientes. Com a preocupação extrema de cauterizar a mente de seus jovens com suas idéias e assim perpetuarem seus princípios e suas convicções. A educação era informal e o modo de produção primitiva. A responsabilidade pelos ensinamentos morais e comportamentais pertencia à chamada “Literatura Sapiencial”, onde os valores morais e as regras comportamentais estavam inteiramente ligados às estruturas sociais. Em todas as épocas do ensino egípcio a educação se realizava na família ou na profissão.
A educação na Índia é toda baseada nas filosofias oriundas diretamente das religiões do bramanismo e o budismo que delineiam toda a base dos princípios e valores da sociedade hindu. A sociedade é dividida em castas que obedecem a seqüência do corpo de um deus hindu Brahma que obedece a seguinte ordem:
a) Os Bramanes (cabeça do deus) fazem parte desta classe os sacerdotes e políticos.
b) Os Xátrias (braços do deus) constituída de nobres e guerreiros.
c) Os Vaicias (pernas do deus) onde estão situados os comerciantes, artesãos e lavradores.
d) Os Sudras (pé do deus) desta fazem parte os servos e os escravos e bem mais abaixo estão os párias que são aqueles totalmente excluídos da sociedade por terem desobedecido às leis.
Para eles esta divisão é perfeitamente aceitável por acreditarem que cada indivíduo assume a posição determinada por seu deus, na estrutura da sociedade e não há possibilidade de ascensão social.
Ainda analisando a educação nas sociedades antigas, pode-se perceber como se dava à educação nas duas principais civilizações ocidentais.
A educação na civilização Grega era heróica, baseada nos feitos bélicos. Os nobres guerreiros tinham bastante destaque e lhes eram ensinados conceitos de honra, valor, espírito de luta, sacrifícios pela nação, o individualismo, a competição e o ideal de ser o primeiro. Estes jovens acompanhavam sempre um mestre, também nobre como pajem ou familiar, Os gregos tinham uma visão universal. Começaram por perguntar-se o que é o homem. (GADOTTI, 2003, p. 65).
Era uma educação aristocrática gerenciada em consonância com os interesses políticos das classes dominantes, ou seja, por ser uma educação informal ela atendia exclusivamente os interesses da aristocracia local.
A educação grega dividia-se em dois momentos. Inicialmente estudava-se o manejo das armas, realizavam-se aulas de esporte, jogos e outras atividades físicas que pudessem aprimorar o indivíduo fisicamente. No segundo momento eles estudavam música, dança, oratória, cortesia, boas maneiras e astúcia. Não haviam escolas e as aulas eram ministradas em palácios e castelos. A educação das mulheres era pouco difundida e específica para fins domésticos.
Os educadores atenienses preocupavam-se com a educação cívica, espiritual e política da juventude, os meninos ficavam com a família até os sete anos, depois freqüentavam ginásios com um mestre elementar Didaskalo que lhes dava toda a orientação necessária, em seguida aprendia-se gramática e retórica com um mestre chamado Grammatikos.
Grandes pensadores da época também contribuíram na educação dos jovens de Atenas, como, Sócrates, Platão e Aristóteles. A educação socratiana era voltada para a ética, moral, virtude, verdade e conhecimento comunicável.
[...] Platão, fazendo apologia de Sócrates disse que este recomendava aos amigos para ter bastante preocupação com a educação pela virtude e menos com a riqueza [...].
Educação platônica possuía uma pedagogia idealista e se preocupava com o futuro da Grécia antiga e defendia um ensino a serviço do estado e um estado a serviço do ensino.
Já a educação aristotélica acreditava que a finalidade da educação era o bem moral, a felicidade e a realização humana em sua plenitude.
Já a educação no início da história de Roma se dava pela valorização do ser humano a ação, à vontade e o esforço sobre a reflexão no âmbito político. Visavam a excelência da administração para manter as conquistas territoriais. Socialmente valorizavam a família e ainda mais o estado, culturalmente visavam à criação de leis e normas. No campo educacional o objetivo era de educar os jovens para hábitos e exercícios de guerra e toda a educação estava direcionada à prática, sem grandes reflexões a respeito do que lhes era ensinado, os romanos eram muito pragmáticos, ao contrário dos gregos que refletiam sempre sobre suas ações. Os pais tinham autoridade suprema na educação dos filhos preocupando-se sempre em repassar na essência os valores do estado.
A educação na baixa idade média era influenciada pela a ascensão do cristianismo. No final do império romano a educação passou a ser responsabilidade dos religiosos, realizada em mosteiros com o objetivo maior de catequizar os povos dominados pelo império de Roma e também os bárbaros. O ensino era primitivo, voltado para educação cristã e cultural.
Segundo Piletti (2001) a igreja cristã tinha como objetivo realizar uma reforma moral no mundo iniciando com a educação de seus próprios membros.
Ainda na alta idade média continuava a preocupação em preparar os jovens para guerra e em educá-los com os códigos de honra e condutas morais nutridas e mantidas pela sociedade romana da época. O que marcará o desenvolvimento educacional desta época é a criação de uma universidade, que eram grupos de estudos com pessoas de culturas mais elevadas que se reuniam para estudar e debater vários assuntos, em caráter científico e filosófico. A primeira universidade de que se tem noticia é A Escola de Medicina de Salermo. Já no final do século XIV e inicio do século XV, foram criadas as primeiras escolas consideradas burguesas. Pois inicialmente a educação visava atender apenas as classes burguesas e palacianas.
A educação brasileira em sua era colonial possuía um ensino de ordem religiosa administrada pelos jesuítas, então denominada Companhia de Jesus, que se preocupavam em fazer o trabalho de catequese nas novas terras, descobertas pela expansão marítima européia imbuída de manterem a dominação das colônias, através da educação dos colonos, ensinando a eles a religião, os costumes e a cultura da coroa portuguesa, prova disto, são as vestimentas européias que encontramos na sociedade brasileira tempos depois, totalmente impróprias às situações climáticas da região tropical do país. Outro fator é a religião católica que passa a ser a religião oficial do Brasil. O plano de estudo que vigorava no ensino colonial era o Ratio Studiorum, que permaneceu por vários séculos.
Com a chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro houve a quebra do estatuto colonial e a necessidade de se melhorar a educação para atender a demanda das políticas mercantilista provenientes da abertura dos portos brasileiros, pois eram necessários trabalhadores, que tivessem algumas noções de leitura e escrita para trabalharem nos portos. O ensino da elite durou todo o período do império português. Com a fundação do Colégio D. Pedro II tentou-se dar início ao ensino seriado que deveria ser seguido pelos demais.
Com o advento de nossa primeira constituição, a instrução primária passou a ser gratuita despertando-se assim para a necessidade de serem criadas no país, mais escolas e universidades; a única exigência era que religião católica fosse ensinada e todas as escolas seriam supervisionadas pelo estado. As escolas normais para formação de professores têm inicio no período Regencial.
Na República Velha, o poder se centraliza nas mãos dos senhores latifundiários, detentores das fazendas produtoras de leite e café. Tudo era administrado por eles e o poder legítimo era o coronelismo, o voto era de cabresto e os partidos políticos não possuíam ideologias próprias.
Em decorrência do surgimento da República a educação sofre algumas modificações, na pessoa de Benjamim Constant surge a primeira, que é a quebra do sistema de ensino com o humanismo tradicional e insere princípios positivistas na educação brasileira, acrescenta ciências, noções de sociologia, direito, moral e economia política no ensino secundário.
Em 1930, tem início a formação do estado moderno e o sistema político da velha república é substituído pela era Vargas em detrimento das necessidades urgentes de urbanização da República com o advento da revolução industrial que ocorria na Europa e que necessitava de mercados para estabelecer o comércio e o escoamento de sua produção além de incentivar o surgimento de novas indústrias, agora mais mecanizadas e mais modernas no Brasil. Na área da educação as mudanças eram totalmente realizadas, conforme as necessidades da sociedade vigente e das transformações pelas quais estava passando. O analfabetismo precisava ser erradicado para que os trabalhadores urbanos pudessem exercer as mínimas funções possíveis. Mas essas mudanças não visavam o desenvolvimento do país era apenas para obtenção da mão de obra menos favorecida em um país em processo de industrialização e não de desenvolvimento sócio-econômico, pois a educação era dual uma formava as elites para as universidades a outra formava trabalhadores para serviços braçais.
No ano de 1932 temos o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, com ideais da Escola Nova e em 1948 foi enviado ao Congresso um projeto de lei que levou 13 anos para ser aprovado surgindo assim, nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a Lei 4024/61, após alguns anos domínio do governo passou a ser dos militares e a Lei 4024/61 não atendia mais a interesses do novo governo que possuía ideais tecnicistas. Diante desta necessidade o governo estrutura a Lei 5692/71 para que houvesse mudanças no 1° e 2°grau o que acabou dando errado por que as escolas particulares continuaram preparando seus alunos para as universidades.
A Constituição de 1988 nos artigos 205 e 214 estabelece rumos para a educação aumentado em 18% os percentuais que deveriam ser gastos pela União com a educação, e em 1996 foi aprovada a Lei 9394/96 como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alcançando todos os níveis de ensino.
Diante de todos estes relatos históricos que foram elencados aqui, faz-se ainda mais expressivo, a necessidade da educação de valores para a formação moral do indivíduo e para a construção de uma sociedade mais critica que passa contar com cidadão dispostos a atuarem nela e terem a capacidade de modificá-la. Vimos que ao longo dos séculos em todo o mundo os sistemas educacionais, foram de maneira formal ou informal, sempre estavam buscando os interesses das classes dominantes e da alienação dos que supostamente deveriam apenas obedecer ao que lhes eram imposto. A educação era utilizada para que os valores dos povos fossem repassados para os filhos das nações, que seriam os futuros guerreiros defensores de suas famílias, defensores de suas cidades e de seu país e principalmente defensores dos costumes e da cultura deles. [...] os valores são em parte herdados da cultura e nossa compreensão da realidade se funda no solo dos valores da comunidade a que pertencemos. (ARANHA, 1998 p.117)
Quando se tem uma sociedade que educada com valores de amor à pátria, solidariedade, espírito de equipe, nacionalismo e capacidade crítico-reflexivo, pode-se não apenas receber as imposições que se costuma ter do poder invisível do estado e suas ideologias, mas ao contrário disso lutar pela vontade consciente e fazê-la valer. Para Schillig, (2003, p. 25) a consciência exerce influência direta nos comportamentos morais, embora não possa ter estabelecido nenhum tipo de dependência direta entre ambos. A esse sentimento chama-se de justiça, de reflexão ética das condutas morais estabelecidas de capacidade para perceber o mundo e refletir a respeito das nossas ações e de como o cidadão é influenciado e educado direta ou indiretamente para determinados valores que muitas vezes perpetuam interesses alheios a nossa vontade.

1.4 Educação de valores na escola

Ao estudar a história da educação em um contexto maior, tanto no Brasil quanto em outras localidades, grupos sociais e outras civilizações ao redor do mundo. Percebe-se que a educação iniciou-se de maneira informal, pessoas mais experientes, estudiosos e intelectuais, os pais e alguns séculos depois a igreja e os sacerdotes assumiam o papel do ensino, eram responsáveis pela educação das crianças, adolescentes e jovens.
A educação dava-se por reprodução e assimilação por parte dos educandos. Aprendiam seus costumes, crenças, valores, conhecimento da escrita, leitura, matemática e religião, que lhes eram transmitidos até então em suas próprias casas, em palácios, castelos e mosteiros.
Com o surgimento das instituições de ensino, as escolas passaram a assumir a total responsabilidade no sentido de educar e formar cidadãos para a sociedade. [...] a escola precisa assumir seu papel social e individual na formação de seus alunos e de seus docentes: é uma ação social. (BARTOLOMÉ, 2005, p. 01)
A escola passou a ser escolhida pelas famílias como o órgão máximo para que seus filhos pudessem adquirir os conhecimentos científicos e filosóficos, com o objetivo maior de despertarem para uma profissão e se tornarem pessoas sucedidas.
No início o que se esperava da escola era a transmissão de conhecimentos e o repasse de valores e ideologias do estado e da sociedade atual. Deveriam educar seus alunos para terem acesso às tecnologias e ao desenvolvimento urgente e acelerado do mundo globalizado. Como para Pilleti (2001, p. 10).onde a educação existe na escola e fora dela.

as duas formas de educação coexistem na escola e fora dela. E para que a própria educação escolar se torne mais eficaz, é necessário que professores e alunos tomem consciência do grande alcance dos processos informais da educação, que são permanentes na escola, e que os levem em consideração ao desenvolverem suas atividades, buscando a coerência entre o dizer e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e falar.

Mas afinal o que é a escola e para que ela serve? O que devemos ensinar nela? Que papel ela desempenha na sociedade e na vida de seus alunos?
A escola é como um espaço de construção e reflexão de experiências importantes para a vida social do homem que contribuirão para o desenvolvimento de um indivíduo, nos aspectos afetivos, sociais, filosóficos e científicos visando à preparação do mesmo para a construção de sua cidadania.
Augusto Cury (2003, p.155) já acredita que a escola deve educar seus filhos para a vida, extraindo da fraqueza a força, do desespero a esperança, das lágrimas o sorriso e dos fracassos a sabedoria.

A escola dos meus sonhos une a serenidade de um executivo a alegria de um palhaço, a força da lógica a singeleza do amor. Na escola dos meus sonhos cada criança é uma jóia única no teatro da existência, mais importante que todo o dinheiro do mundo.

A escola é uma instituição especialista em criar elos entre as gerações, os conhecimentos passados por ela, são originários de estudos anteriores, ou seja, as gerações produzem conhecimento que vão sendo repassados e aprimorados de geração em geração, tendo como meio de comunicação científica entre estas gerações as instituições de ensino assim como as escolas e as universidades. É um local aonde as crianças chegam com o objetivo de aprimorarem os seus conhecimentos e terem acesso a outros, como ler, escrever, fazer contas e experimentar as ciências físicas, químicas, biológicas e filosóficas, ajudando os alunos a despertarem em si mesmos, um interesse pela busca de novos conhecimentos, incentivando-os a continuarem a busca por novas ciências e novas descobertas, mesmo após terem cumprido os níveis de ensino básico almejando alcançarem as universidades e as especializações nas áreas em que eles obtiverem o desenvolvimento de suas aptidões e as que mais lhe chamarem atenção. Segundo Aurélio (2001, p. 281) a escola é um estabelecimento que pode ser público ou privado, local originalmente pensado para a ministração de um ensino coletivo.
Mas para que isso aconteça a escola deve preocupar-se em transmitir o conhecimento de forma atraente, objetivando a conquista do interesse pleno de seus alunos pelos conteúdos ministrados. É necessário humanizar aquilo que se ensina nas escolas, ou seja, dar vida ao conhecimento transmitido. Fazer com que os alunos estabeleçam a relação daquilo que aprendem com aquilo que necessitam para viver melhor e contribuir para com o desenvolvimento da sociedade.

A educação clássica comete outro grande erro. Ela se esforça para transmitir o conhecimento em sala de aula, mas raramente comenta sobre a vida do produtor do conhecimento. As informações sobre química, física, matemática, línguas deveriam ter um rosto, uma identidade. (CURY, 2003, p.135)

Para que a escola consiga humanizar os conteúdos que se propõe a ensinar, é necessário dar vida ao conhecimento, fazê-lo assumir um caráter prático e importante para o desenvolvimento do aluno e é este aluno que precisa perceber que o que ele aprende na escola lhe trará bons frutos.
A educação escolar não pode se restringir apenas a transmitir conhecimentos visando o aluno como mero receptor, mas deve se propor a exercer um ensino que busque a formação geral do homem, educando-o para a ciência e para a vida. Fazendo através da educação escolar e das relações interpessoais que ocorrem no seio das instituições, um perfeito laboratório para o ensino de valores como direitos e deveres, cidadania, ética, ética na política e na vida publica, autonomia, capacidade de convivência, diálogo, dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, justiça, participação social, respeito mutuo, solidariedade, tolerância, entre outros.

O aluno é antes de tudo, um projeto de vida, nunca um mero receptor. E a escola precisa lhe oferecer uma metodologia educativa eficaz, que atenda cuidadosamente a atividade pessoal do aluno, deixando que ele estabeleça relações e deduza novos conhecimentos. (IZQUIERDO, 2001, p. 260)

Diante da necessidade tão urgente na recuperação desses valores citados no parágrafo anterior, a escola representa um papel determinante. Pois nela os alunos interagem uns com os outros, colocando a prova cada um, a educação que primeiramente receberam em casa e os juízos de valor que eles já possuem quando chegam à escola e ainda entram em contato com outros tantos valores que lhes serão ensinados no decorrer do ano e de sua vida escolar. Na convivência com outros indivíduos, na mesma faixa etária de idade, há uma troca de experiência e até mesmo alguns conflitos como: a necessidade da atenção dos professores, a disputa para saberem quem é o mais inteligente, as brigas por um brinquedo, mordidas na fase oral das crianças na educação infantil, a corrida pelo colo da tia, uma cola na hora da prova, brigas em sala ou no recreio, o primeiro beijo, a primeira decepção amorosa, a discriminação, o preconceito entre os alunos, dentre outras, várias relações que acontecem na escola. E passa-se a ter a certeza de que eles aprenderam e abstraíram o valor, quando se observa a mudança em seu comportamento.
Não se transmitem valores nem se formam juízos de valor com situações abstratas, esses comportamentos são ensinados e abstraídos diante de vivências e práticas que nos levem a ter experiências e crescimento com elas. A escola tem hoje o ideal de ensino-aprendizagem como troca de saberes, ninguém é detentor absoluto do conhecimento, as relações ensinam e ajudam a desenvolver a identidade, a pessoa que se quer ser, o equilíbrio emocional que se quer ter e a maneira como se comportarão na fase adulta. É um trabalho semelhante aos das formigas que labutam no verão e desfrutam no inverno daquilo que conseguiram armazenar, a única diferença é que na educação não espera-se o inverno chegar para desfrutar daquilo que se conquistou, pois as mudanças e os frutos da maturidade e do crescimento são, usufruídos a cada dia, a cada escolha, a cada nova experiência.

A educação não é, pois, um lugar de preparação para vida futura, mas é, em si mesma um lugar de vida que será preciso projetar a fim de que se manifestem as experiências que os alunos já têm e se possibilitem outras novas. (BELTRÁN, 2003, p. 54).

Todos estes fatores apontam ainda mais para a responsabilidade da escola na formação moral do indivíduo, pois ela faz parte de uma sociedade, que se encontra ligada aos conflitos e necessidades da mesma e por tanto deve ter como uma de suas metas, a criação de artifícios e metodologias que fomentem discussões e debates visando resultados de melhorias para a comunidade. Questões como violência, discriminação, meio ambiente, diferenças sociais. Nesse momento é que fica mais evidente a importância da educação de valores que deve ser desenvolvida na escola. [...] Uma educação racional que preserve no homem a faculdade de querer, de pensar, de idealizar, de esperar. (GUSSINYER, 2003, p. 39)
E se a escola deixa de cumprir seu papel de educadora em valores, os alunos estarão limitados apenas ao convívio familiar, com pessoas que estabelecem seus próprios valores e conceitos morais e permanecem ali fechados sem muito interesse em interagir com o outro e aprender com ele, à medida que estar em uma escola e ser educado por ela pode ser uma experiência rica, em se tratando de vivencias pessoais, mas pode estar também carregada de desvio de postura, atitude de comportamentos ou condutas. E mais: quando os valores não são bem formais ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos, principalmente por aqueles que não os vivenciam como simples conceitos ideais ou abstratos sejam por simulações de práticas sociais ou vivenciadas no cotidiano. Existem “filhos” de famílias totalmente desestruturadas, destruídas por inúmeros fatores, que necessitam de referenciais, pois o jovem enfrenta hoje uma falta de referência. O mundo está direcionado a uma educação que precisa ser conseqüente, precisa constituir um cidadão que realmente contribua com liberdade e ação, autonomia de decisão, de forma crítica e consciente na sociedade em que vivemos. Para que ele assuma essa postura ele precisa ser ensinado ao exercício dela.

O ensino científico e racional dissolvera a massa popular para fazer de cada mulher e de cada homem um ser consciente, responsável e ativo, que determinara sua vontade por seu juízo, assessorado por seu próprio conhecimento. (GUSSINYER, 2003, p. 39)

Sendo a escola um lugar próprio para a aquisição e a produção de conhecimentos sistematizados, fica clara a responsabilidade em adotar uma postura cultural que garanta o acesso ao conhecimento, sem adotar uma postura partidária com valores culturais fechados e sem perspectivas de mudança. Tendo o dever de valorizar a produção do conhecimento e da cultura cotidiana que agem diretamente na formação do indivíduo que é o aluno, que a escola deseja educar.
A educação de valores na escola visa principalmente que os educando assimilem os princípios que estejam implícita ou explicitamente presentes no conteúdo escolar, nas metodologias e na postura das pessoas que compõe a escola, como: professores, supervisores e diretores, orientadores, psicólogos e demais funcionários. E por termos a total convicção da importância da educação de valores por parte da escola, é que não poderíamos finalizar aqui o nosso capítulo, sem falarmos especificamente de algumas peças que julgamos importantes contribuintes deste processo de ensino-aprendizagem dos valores e das propostas que cada nível da educação básica apresenta para o alcance deste fim.

1.4 O papel do professor

Dentre as várias figuras que integram a escola, o professor é uma das mais importantes, são eles que estão mais perto dos alunos e que convivem mais diretamente com eles, o que lhes permite, com um pouco de sensibilidade, conhecê-los e percebê-los melhor. A profissão de professor tem uma implicação afetiva muito importante, já que ele se relaciona com os alunos, as famílias e os colegas de trabalho. Cabe a eles ter em mente a grandiosidade do valor que sua profissão exerce na vida de um aluno. Por isso a prática educativa deve ser farta de decência, compromisso e pureza.

Se o professor resgatar o seu valor e perceber que ele não faz parte de uma profissão em extinção e sim de que é protagonista de uma ação educativa, na qual sua mediação é fundamental, ele (a) retorna sua posição no estado atual das coisas e possibilitará que o mesmo se modifique. (BARBOSA. 2002, p. 63)

É a este profissional da educação que compete à responsabilidade de trabalhar junto ao aluno para que ele adquira autonomia e desenvolva sua maturidade sadiamente, enquanto cresce. O professor comprometido com a educação no âmbito geral vê o aluno como um todo e o ajuda a resolver conflitos normais da idade pelos quais todas as gerações passam nas fases de desenvolvimento da infância, adolescência e juventude. Nesses momentos firmam-se laços afetivos que ficaram marcados e impressos no emocional do aluno deixando claro para ele que pode contar com a escola em que estuda e com o professor com quem convive. É neste momento também que o professor tem a oportunidade de fazer o aluno refletir sobre suas decisões seus comportamentos e suas atitudes.

[...] Não se pode pretender que a aprendizagem de valores se dê meramente pela transmissão de conceitos que podem não ser significativos entre as diversas culturas existentes, mais, sim, na possibilidade de reflexão crítica das inúmeras situações cotidianas que se apresentam… (PUIG, 1998, p.15).

É através de seus professores que a escola imprime valores no espírito dos seus alunos, as recomendações do que julga correto, justo e ideal para a prática de valores e para a construção moral do indivíduo, ajudando-os a clarificarem, assumirem e colocarem em prática os valores dos quais eles já tiveram um primeiro contato no seio familiar, cabendo aos professores o reforço deste valores e o acréscimo de novos outros.
Por isso o papel dos professores é tão importante, pois cabe a eles no processo de educação de valores, imprimirem marcas morais que acompanharam o aluno do momento em que foi ensinado até sua fase adulta e assim por diante. No exercício de sua profissão este é um dos conteúdos mais marcantes que ele transmitirá aos seus alunos, para tanto é fundamental que o professor tenha a preocupação de transmitir estes conceitos com verdade, acreditando naquilo que ensina.
Por isso é necessário que a educação de valores esteja intrínseca na fala destes professores, tendo a sensibilidade de observarem as situações informais para perceberem melhor os alunos e compreenderem que ensinar não é apenas transmitir os conhecimentos, mas é também gerar possibilidades que oportunizem a criação de novos saberes por parte dos alunos, vê-los como seres inacabados (onde há vida, há inacabamento), incentivando-os com sua postura autêntica a lidarem com a verdade e a transparência, buscando a discussão, o debate, a reflexão do valor que deseja transmitir.
Em decorrência da importância que tem a figura do professor para seu aluno seja em qualquer um dos segmentos de ensino, a prática exigida do professor muitas vezes é muito rígida. Ele assume o papel de formador de opinião, torna-se o referencial, a imagem que a criança, o adolescente ou o jovem projetam dele, é como um alicerce para construção de sua postura ética, a escolha da profissão, o amor pela escola, afinidade com uma disciplina ou até mesmo a quebra de uma barreira a uma determinada disciplina, como por exemplo, a matemática. Bons professores educam para uma profissão, professores fascinantes educam para a vida (CURY 2003, p 35). Os professores devem conhecer o funcionamento da mente para ajudarem seus alunos a gerenciarem suas emoções e trabalharem suas perdas e frustrações.

[...] é a partir do conhecimento da realidade humana que podemos entender o problema de valores. E com educação se destina (se não de fato, pelo menos de direito) à formação do homem percebe-se já a condição básica para alguém ser educador: ser profundo conhecedor do homem. (SAVIANE, 1996, p.35 ? 36)

É certo que o professor deve também preocupar-se com a formação técnica e cientifica do aluno, saberes que os auxiliarão na escolha da profissão por afinidade com as ciências técnicas, sociais e humanas que ele descobrirá ao decorrer de sua carreira escolar. Em decorrência disto o professor deve ter ciência do projeto pedagógico da escola e ter organizado o seu plano de ensino com atividades lúdicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais, para que ele possa realizar um trabalho educativo que contribua na construção da cidadania e na busca dos objetivos que se propõe. É importante se ter o conhecimento técnico e a habilidade prática para que se logre êxito no trabalho docente.
Quando me proponho a ensinar, reaprendo e me reciclo e quem aprende constrói conhecimento. Cabe a nós professores desfazermos a idéia vigente de que os sonhos se acabaram e que hoje devemos ser extremamente pragmáticos e técnicos para estarmos no mercado de trabalho quando nos formarmos, mas sem uma formação ética muito bem consolidada não iremos longe, tanto o professor quanto o aluno devem ter humanidade, curiosidade, coragem, capacidade de decisão. O objetivo fundamental do professor é ensinar os alunos a serem pensadores e construtores do conhecimento e não apenas repetidores de informações.

[...] Porque se o (a) professor (a) não tiver voz, não tiver desejo de aprender, desejo de se revisitar, não tiver coragem de ousar, essa transformação não acontecerá, pois é ela (a) a figura capaz de colocar o discurso em prática. (BARBOSA, 2002, p. 63)

A arte de educar é dificílima e ao mesmo tempo fascinante. Um processo de ensino aprendizagem dicotômico, pois o mesmo professor que impõe limites é o mesmo que acolhe nos momentos difíceis, que exige o cumprimento das regras, dos horários, prazos para entrega de trabalhos, tanto no ensino fundamental quanto no médio, definhe muito bem o que pode e o que não pode na educação infantil preparando o aluno para os nãos que enfrentará na vida. O professor deve ter coragem e compromisso para desempenhar a profissão que escolheu. Para (FREIRE, 1996, p.16) o preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética.
Ele se tornará inesquecível quando seus alunos fizerem à diferença, quando ele começar a colher os frutos de um trabalho bem feito, de educação bem fundamentada em conceitos científicos e morais que não foram apenas repassados de maneira não objetiva, mas sim em uma prática docente responsável e que teve a preocupação de experimentar aquilo que se propôs a ensinar. Cabe ao professor não simplesmente o adestramento dos indivíduos, mais sim a formação da vida social mais justa. Os alunos de hoje são os homens e mulheres que irão compor a sociedade de amanhã, serão médicos que terão vidas em suas mãos, advogados que trabalharão a justiça, políticos que administrarão o dinheiro público e como acreditar em uma futura sociedade melhorada se educarmos nossos alunos com total descompromisso hoje? Independente do aluno que o professor tenha em sala de aula é seu dever lutar para que ele se torne uma pessoa cada vez melhor. Por trás dos piores alunos há um mundo a ser descoberto e explorado.

[...] O bom profissional da educação é aquele que usando sua competência (autoridade) legal, se orienta não só pelos preceitos vigentes, mais também pelos princípios morais e éticos para poder escolher bem suas decisões, seu comportamento e seus próprios caminhos. (SANTOS, 2004, p. 38)

O professor lida com a formação de seres humanos, recebe crianças ainda bebês na idade 3 a 6 anos na Educação Infantil, pré-adolescentes e adolescentes nos dois ciclos do Ensino Fundamental em plena transição de valores e opiniões buscando a formação de sua personalidade e ainda tendo que enfrentar o Ensino Médio, a revisão de todos os conteúdos e ainda tem que definir que profissão irão seguir. Em todo esse contexto encontra-se o professor que irá mediar diretamente esse processo, sua figura é extremamente importante para que o fim que se tenha seja o sucesso na formação do nosso aluno, como cidadão livre e consciente de seus direitos e deveres.

1.5 Demais Profissionais da Educação (Orientação Educacional, Psicologia Escolar e Supervisão Escolar)

Além dos professores existem outros profissionais da educação que também possuem a preocupação e a responsabilidade de educar os nossos alunos para a assimilação, prática e aplicabilidade dos valores ensinados na escola e tão necessários à sociedade.
É claro que no contexto da escola existem vários profissionais que contribuem direta e indiretamente para a educação de valores, pois agora faz-se necessário salientar apenas estes três: o Psicólogo Escolar, o Orientador Educacional e o Supervisor Educacional, mas profundamente, tentando esclarecer seus papéis dentro da escola, as relações existentes entre eles, sua importância e quais objetivos eles desejam alcançar no exercício de suas funções.
A Psicologia Escolar preocupa-se em saber como a escola e o meio que ela proporciona para seus alunos os afetam e interferem na formação deles. O psicólogo escolar trabalha com todo o corpo discente, atende aos professores, pais e a comunidade escolar na qual está inserido, desenvolvendo um serviço de assessoramento na identificação de dificuldades que possam estar interferindo no processo de ensino aprendizagem, nas relações interpessoais que ocorrem dentro de uma escola e no bom desempenho das funções da escola. Dentre tantas atividades exercidas por este profissional, identifica-se também uma das quais se considera a mais delicada, que exige mais esforço e que é fundamental no processo de educação de valores desejado pela escola, o inter-relacionamento com o corpo discente e a relação pedagógica existente que objetiva trabalhar junto aos alunos, comportamentos, capacidades, idéias e valores. Trabalhando questões como: a agressividade, negativismo, imaturidade emocional, instabilidade de suas reações diante das situações que enfrenta tanto de forma verbal quanto física, exibicionismos, timidez excessiva, inibição, mentira, roubos que geralmente ocorrem dentro das escolas, carência afetiva, necessidade de vingança, ciúmes, além de mediar à relação entre a família e a escola.

A atuação do Psicólogo Escolar na Instituição se vincula ao atendimento às necessidades e especificidades da escola, contribuindo com seus conhecimentos às diversas instâncias de deliberação que viabilizam o processo pedagógico. (COSTA, 2003, p. 18)

Além do psicólogo escolar outro profissional muito importante é o Orientador Educacional que desenvolve um trabalho de aconselhamento e orientação educacional junto aos alunos, pais e professores. Por terem objetivos muito semelhantes estes profissionais acabam trabalhando de maneira conjunta dentro da escola.
Inicialmente o Orientador Educacional surge na escola como alguém responsável pela orientação profissional do aluno que estivesse em idade de terminar o ensino básico e ser inserido ao mercado de trabalho. Após o inicio de suas atividades, o desenvolvimento das práticas pedagógicas e com as várias mudanças na sociedade, percebeu-se a necessidade de ampliação no exercício das atribuições do Orientador Educacional. Para Sanches (1999, p. 06) A ação do Orientador Educacional deve ser considerada em sua totalidade, percebendo-se vários aspectos, inclusive, aqueles que se referem à sua ação como profissional de ajuda.

[...] A trajetória histórica desta Orientação, no nosso país que teve início num enfoque mais psicológico, que ressaltava o ajustamento do aluno à escola, à família e à sociedade para se firmar, hoje, numa dimensão mais pedagógica com ênfase num conhecimento que promova / possibilite a transformação do sujeito, da escola e da própria sociedade. (GRINSPUN, 2003, p. 69)

Ao Orientador compete à responsabilidade de estabelecer vínculos com os alunos e conquistarem a confiança deles com o objetivo de por estar mais perto conseguirem observar melhor os seus alunos oportunizando também a eles de poderem falar mais a respeito de se mesmo, dos conflitos e problemas que enfrentam. Assim suscitarem diálogos que podem ser muito úteis para a formação deste aluno nos sentidos sócio-emocionais, refletindo positivamente em sua formação moral.

Devemos trabalhar, com o aluno, na possibilidade de sua totalidade, desenvolvendo o sentido da singularidade, da autonomia, da dimensão da solidariedade, no verdadeiro significado humano. (GRINSPUN, 2003, p. 73)

Por fim traz-se o papel do Supervisor Educacional que tenha como base em sua ação supervisora as diretrizes e bases na orientação dos administradores escolares, uma visão global da escola, auxílio no planejamento, coordenação e execução do Plano Educacional e do Plano Curricular cabendo a ele ainda dominar as especificidades do trabalho educativo. Mas acreditamos que um profissional que tenha todas essas atribuições e que seja responsável pela elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, não possa estar alheio às finalidades almejadas pela instituição que representa alheio também as necessidades locais da comunidade e muito menos trabalhar de maneira isolada.
O Supervisor Educacional tem de ter um papel político, pedagógico e de liderança no espaço escolar, deve ter humildade para saber trabalhar em grupo, e saber ouvir os demais profissionais da educação que compõe a sua equipe e tendo argumentação teórica que garanta o êxito de suas propostas de mudanças e melhorias dentro da escola.
Como podemos observar estes profissionais possuem responsabilidades dentro das escolas que determinam o que a escola deseja ser e o cidadão que ela deseja formar, daí a importância de trazermos à tona a discussão dos papeis desempenhados por eles, que estarão assim como os professores próximos dos alunos o que os torna peças chaves para a educação de valores tão necessária em os nossos dias. Se o Psicólogo Educacional conseguir chegar junto ao professor e fazê-lo repensar o seu papel dentro da sala de aula e a maneira como cuida de seus alunos, principalmente os mais indisciplinados.
Se o Orientador Educacional conseguir aproximar-se mais dos alunos, ouvir a eles e a sua família, conhecer através da fala deles e não somente de observações distantes suas angustias e seus medos. Se o Supervisor Educacional se comprometer a tomar conhecimento em um trabalho conjunto com os demais profissionais da educação para a elaboração de um Plano Político Pedagógico mais próximo da realidade da Instituição de Ensino da qual faz parte, conseguiremos entender melhor o nosso aluno, a sociedade que o cerca e assim poderemos contribuir mais e muito melhor para a construção da sociedade que queremos como educadores e formadores de opinião que somos.

Uma grande escola exigirá docentes competentes, abertos para o mundo e para o saber, sempre de novo redefinidos. Docentes e estudantes conscientemente comprometidos. Uma grande escola exigirá espaços físicos, culturais, sociais e artísticos, equipados que abriguem toda a sabedoria acumulada da humanidade e toda a esperança de futuro ? que não seja continuidade do presente, porque este está em ritmo de barbárie ? mas seja sua ultrapassagem. Uma grande escola exigirá tempo. Tempo de encontro, de encanto, de canto, de poesia, de arte, de cultura, de lazer, de discussão, de gratuidade, de ética e de estética, de bem-estar e de bem-querer e de beleza. Porque escola grande se faz com grandes cabeças (é certo!), mas também com grandes corações, com muitos braços, que se estendem em abraços que animam caminhadas para grandes horizontes. (REDIN, 1999. p. 07)

Para que se tenha uma grande escola e se alcance o sucesso dela é fundamental que se tenha uma preocupação maior no momento da formação da equipe de profissionais que estará atendendo as necessidades dos alunos, lidando com os professores, atendendo aos pais e a comunidade em geral.
Quem faz parte da equipe gestora de uma escola, tem o contato inicial com as famílias que procuram as escolas, são os profissionais que estarão à frente. Mais próximos, inicialmente das famílias, entrevistando aos pais, os alunos, contratando os professores e os demais funcionários e a equipe geral da escola que irá se formar a partir destas escolhas e influenciará diretamente no perfil que a escola assumirá. Daí a importância dos papeis desempenhados pelo Supervisor, o Psicólogo e o Orientador Educacional, estes profissionais tem uma visão maior da escola se comparada a do professor que possui um olhar mais limitado à sala de aula. Por terem este olhar mais apurado torna-se mais fácil observar, se os princípios educacionais inicialmente propostos pela escola estão sendo desempenhados e se a atmosfera da escola como um todo está favorecendo o ensino e o debate dos valores que contribuem diretamente para formação moral do homem.
E para que todas estas observações aconteçam, faz-se necessário que estes profissionais aqui citados andem em aliança e comunguem dos mesmos propósitos, ou seja, tenham o objetivo de formar o indivíduo como um todo, como um ser biopsicossocial que absorva e execute com segurança os valores que aprendeu, por ter tido a oportunidade de desfrutar de um ensino de qualidade supervisionado por profissionais comprometidos com o bem estar de toda a comunidade escolar e com a manutenção dos princípios educacionais da instituição que representa, sem esquecer dos valores da sociedade da qual faz parte e dos alunos que pretende formar com o objetivo de que eles contribuam para com a sociedade dando seqüência ao seu desenvolvimento.

1.5 O papel da família para educação de valores

Ao falarmos de família encontra-se quase que impossibilitados de definir-se um conceito fechado a respeito do que seja família devido a vários fatores como: variações ambientais, mudanças na sociedade, na econômica, na cultura, na política e na religião, fatores que ao longo dos anos sempre influenciaram diretamente as distintas composições familiares. Famílias que surgiram de casamentos arranjados, outras que se desfizeram por que seus membros eram escravos e foram vendidos separadamente, famílias que possuíam rixas religiosas e políticas, dentre outros vários fatores sociais que sempre intervinham no seio familiar. Por todos esses fatores e por observar-se claramente a influência de fatores políticos, econômicos, sociais e religiosos, torna-se um tanto quanto difícil tecermos uma definição acabada em si mesmo do que venha a ser família. Propõe-se então apenas a descrever-se e discorrer, fundamentados em alguns teóricos a respeito do que seja família, da função que ela exerce na sociedade, como se encontram as famílias hoje, e como ela tem contribuído para a formação moral do individuo ao longo dos anos e nos dias atuais.

A família é a melhor escola da vida, porque transmite, na intimidade do lar, por contagio, por osmose, ensinamentos, virtudes e valores. Quando falta no lar amor, espírito de compreensão e de convivência, essa carência manifesta-se também na sociedade: certamente faltará solidariedade e desejo de servir aos demais [...]. (IZQUIERDO, 2001, p. 253)

A família é a célula mater da sociedade, sua origem é tão antiga quanto o surgimento da humanidade e ao longo de todos esses anos ela sempre obteve sobre seus ombros a responsabilidade de educar seus filhos com o propósito maior de serem aceitos pela sociedade, se destacarem nela e atenderem suas necessidades e ideologias. A família é o primeiro contato social que o individuo possui, é nela que ele aprende a falar, comer, vestir-se, sentir-se protegido, amado, respeitado. A família é a unidade básica da interação social, onde a criança começa a aprender a respeito dos limites, a estabelecer relações de amor e construir laços afetivos que ajudarão consideravelmente em uma estruturação sólida de sua área emocional.
A estrutura familiar varia conforme a época histórica, fatores sociais, políticos e econômicos como já dissemos no parágrafo anterior e cada família organiza-se de acordo com os princípios morais e psicológicos referentes ao contexto que ela vivencia naquele momento. O mais interessante é que algumas famílias desaparecem quase que totalmente com o passar dos anos dando lugar ao surgimento de outras novas que criarão seus próprios juízos de valor e regras morais, respaldados pela autonomia de gerenciar com segurança os valores acumulados e repassados de geração a geração, é um processo muito intenso e muito dinâmico, pois as pessoas estão sempre casando e formando novas famílias, unindo novos conceitos e novas visões de mundo, que inicialmente diferem-se entre si e que com o passar dos anos vão se afunilando e tornado-se verdade comum a todos.
Mesmo com toda autonomia que esta instituição social possui para educar seus filhos e lhes transmitir os valores que ela cuida e acredita as transformações da sociedade sempre acabam por interferir na maneira como ela ira direcionar a educação de seus filhos e os valores que exigira deles. Os grupos familiares já foram bem mais rígidos com as questões morais e com o pronto atendimento das regras sociais estabelecidas em suas épocas e da prática dos valores que vigoravam em cada momento da história de suas famílias.
Com o advento dos movimentos feministas, o reconhecimento dos direitos da criança e do adolescente, a desvinculação do ato sexual da função de procriar com o advento dos métodos anticoncepcionais, o consumismo, os avanços tecnológicos, a saída da mulher de casa e sua inserção no mercado de trabalho, a inversão dos papéis do homem e da mulher, em que alguns homens hoje ficam em casa enquanto suas mulheres saem para trabalhar, o aumento do número de divórcios, cada vez mais crianças que surgem em uma família e acabam sendo educados por outras possíveis quatro famílias dependendo de quantos novos casamentos seus pais realizarem e de quantos novos irmãos eles tiverem a cada nova família que seus pais criarem. Por tudo isso, fica claro que é impossível as famílias não sentirem as mudanças correntes na sociedade e suas interferências diretas na maneira de educarem-se os filhos.
As famílias têm passado por muitas mudanças e o maior problema que tem tido é a perda de referência que os filhos destas famílias tem sofrido, eles não possuem mais uma estrutura familiar que se proponha a oferecer a eles condições favoráveis a educação de princípios e valores. Para complicar ainda mais a vida dos pais diante de tantas mudanças a regra vigente hoje é uma busca interminável de prazer sem compromisso e de tal liberdade sem sinal algum de responsabilidade, para assumir as conseqüências de se ser livre.
Tudo o que já dissemos a respeito do que seja na nossa concepção de “família” torna-se pequeno diante do grande desafio que esta instituição social enfrenta hoje para educar seus filhos. Ela tem de driblar os meios de comunicação com senas de relações sexuais explícitas e violências urbanas que mais parecem guerras civis, desenhos animados violentos e recheados de mensagens subliminares sem preocupação sócio educativo nenhuma haja a vista que são desenhos voltados para o entretenimento de crianças, musicas que estimulam e incentivam a prostituição com letras de fácil memorização, revistas que objetivam atingir o público jovem que incentivam ao consumismo e estabelecem estereótipos de beleza dificilmente alcançáveis pela maioria dos leitores; não é de admirar que a doença mais comum entre os jovens hoje sejam do tipo bulimia, depressão, anorexia entre outras que estão intimamente ligadas ao vazio que ocupa o emocional dos filhos hoje.

Função da família matriz responsável pela manutenção da espécie e como agente processador das mudanças inerentes à evolução humana, tanto no âmbito individual como no coletivo. (OSORIO, 1996, p.20).

Continuando a nossa lista de concorrentes, à educação dos pais temos ainda, jogos mortais do vídeo games, onde vence quem mata mais, e a pior de todas as concorrências que os pais podem enfrentar a educação liberal que o amigo do filho recebe. Associado a tudo isto podemos citar a falta de tempo que os pais possuem hoje para estarem próximo aos filhos e assim poderem ir educando a cada erro a cada momento como um trabalho continuo e ininterrupto. Todos estes fatores influenciam diretamente na construção de uma educação mais eficaz, ou seja, que gere resultados onde se colham os frutos. De certo que as funções da família são: biológicas, psicológicas e sociais, mas torna-se bastante difícil para as famílias hoje, ensinarem seus filhos com valores e princípios éticos que se encontram obsoletos diante de uma sociedade que prega pelo respeito ao outro e que na pratica possuem uma desigualdade social desleal para compreensão de qualquer criança.

Se a família é o ponto de tangência ou intersecção entre a natureza e a cultura, conforme postulam os antropólogos, não podemos deixar de considerá-la, para poder melhor entendê-la, à luz da evolução dos modelos culturais. (OSORIO, 1996, p. 30)

Precisa-se resgatar o papel da família e sua força no sentido de educarmos indivíduos que possam contribuir mais e melhor com a sociedade, e uma das maneiras é buscar proporcionar um ambiente adequado para a aprendizagem empírica daquilo que é simples, mas que faz toda a diferença como: carinho, afeto, limite, perdão, tolerância, que servirá de base tanto para o seu emocional, quanto para o processo cognitivo do indivíduo, bem como facilitará a troca de informações com o meio social. A transmissão de valores éticos e culturais e a preparação do exercício da cidadania.
A família possui a capacidade de influenciar ativamente na personalidade, nos interesses, no caráter, na inteligência, nas atitudes e nos valores que seus filhos irão expressar na medida em que começarem a exercer seus gostos e futuramente sua cidadania, sem impedir-lhes que sejam autônomos no exercício de suas responsabilidades futuras. Para que isso aconteça essa troca de experiências e mediação educacional por parte dos membros que compõem a famílias só acontecerá quando todos assumirem seus papéis com responsabilidade e compromisso, conscientes do que estão fazendo. E certos de que não é necessário dizer sempre sim a um filho para demonstrar que o ama e que se importa com o que ele deseja e sente. Um exemplo prático disto é o fato da liberação sexual precoce dos jovens, meninas cada vez mais jovens engravidam por terem iniciado suas atividades sexuais muito cedo, e a quem cabe a responsabilidade de educar uma criança que nasce de outra? São questões com estas que nos inquietam.
Para Osório, (1996, p. 47) a família é importante e continuará sendo a par de seu papel na preservação da espécie, um laboratório de relações humanas onde se testam e aprimoram os modelos de convivência que ensejem o melhor aproveitamento dos potenciais humanos para a criação de uma sociedade mais harmônica e promotora de bem estar coletivo. Por isso devemos valorizar este patrimônio da humanidade que tem se dissolvido e perdido o foco maior de sua responsabilidade que é a preparação dos futuros cidadãos que darão continuidade a sociedade, seus avanços e suas conquistas.

1.6 Relação pais e filhos

Falar de família e de suas atribuições nos leva a refletir a respeito da importância que esta possui para o desenvolvimento da sociedade e para a educação de valores morais. Pode-se perceber que hoje em dia esta instituição social não tem logrado grande êxito por conta da relação dos pais e filhos estar desgastada em decorrência das mudanças comportamentais que a sociedade tem enfrentado. Os pais encontram-se perdidos não sabem se assumem um comportamento repressivo que atenda a uma educação mais rígida e controladora ou se assumem uma postura mais liberal que dialogue mais e permita aos filhos mais liberdade de escolha nos caminhos que querem seguir e das decisões que desejam tomar.
De certo, muitos dos novos padrões educacionais em vigor hoje, são oriundos de pais que por terem sofrido em suas épocas uma educação mais repressora, decidiram por educarem seus filhos com mais liberdade sem muitas regras e imposições. Este comportamento deve ser administrado com muito cuidado para que a liberdade dada pelos pais, seja estabelecida em associação conjunta com a responsabilidade naturalmente atribuída ao ser que a possui. Para tanto os pais ainda possuem a responsabilidade de serem exemplos práticos do comportamento que desejam que seus filhos assumam quando atingirem a fase adulta. As crianças absorvem e aceitam melhor o que lhes for ensinado observando seus pais do que ouvindo reclamações e sermões por parte deles. Elas são diretamente influenciadas pelo meio em que vive e ao observarem o comportamento dos pais estarão formando muito dos adultos que serão e do comportamento futuro no exercício de sua cidadania. Por isso a educação de valores, as crianças, jovens e adolescentes e o comportamento dos pais, que estão sendo repassados hoje, serão os modelos de comportamento que será seguido pelas gerações futuras.
O importante é ensinar os filhos com exemplos práticos, não interessa apenas ter um bom discurso e não executar aquilo que prega. Isto desperta no filho, insegurança e incredulidade em relação aos seus pais. “Se as crianças convivem com a bondade e a consideração, aprendem o que é respeito”. (NOLTE, 2003, p. 150).
O modo de ser e agir por parte dos pais é fundamental para formação das novas gerações, e por isso é tão importante definir que linha educacional se seguirá. Uma boa estratégia é firmar-se um contrato que estabeleça regras e defina o papel que será exercido por cada membro dentro da família é importante que as funções familiares de cada membro que a compõe estejam claras aos componentes da mesma para que a relação pais e filhos cresça e se desenvolva sadiamente, alicerçada pelo respeito, compreensão, diálogo, companheirismo e fidelidade ao seus interesses e do outro é relacionado-se em família que o indivíduo aprende desde de cedo as regras de boa convivência em sociedade, adquiri respeito pelo espaço do outro e sabe que seu direito acaba quando começa o do outro.

A influência desses pontos de vista aumentou muito a responsabilidade dos pais quanto a aspectos imponderáveis da educação e diminuiu a relevância atribuída às atitudes educacionais propriamente ditas relacionadas com a incorporação de condutas socialmente adequadas, o respeito aos mais velhos, a preocupação com valores morais a disciplina, etc. A negligencia estendeu-se também as pequenas normas relativas a etiqueta; assim sendo, muitos jovens hoje tem problemas derivados de não terem aprendido a se portarem a mesa, a agir em situações sociais mais formais , contextos profissionais mais respeitosos, etc. (GIKOVATE, 2001, p. 44).

Além das inúmeras dificuldades que pais e filhos encontram de se relacionarem, a falta de tempo para estarem juntos é um fator determinante do afastamento entre pais e filhos. Na sociedade moderna tempo é dinheiro, e o dinheiro precisa ser ganho para proporcionar a família o conforto e a “felicidade necessária”, essa é a idéia que rege a maioria das famílias hoje, prima-se mais pelo ter do que pelo ser.
Pela falta de tempo que possuem para estarem com os filhos os pais muitas vezes querendo compensar sua ausência enchendo seus filhos de presentes e de todo conforto que eles possam desejar, as casas são mobiliadas com o que há de mais moderno em eletrônica tornado-se um lugar muito aconchegante, mas não é enchendo a casa de decoração extravagante, aparelhos eletrônicos super-modernos e tudo mais que o dinheiro possa comprar que os pais irão conquistar a amizade, o respeito e a admiração de seus filhos, se a casa não for um ambiente de carinho, delicadeza e respeito de nada adiantará, o indivíduo precisa de muito mais para crescer seguro em suas emoções e na sua formação moral, ele precisa ser ouvido e compreendido saber que é importante para sua família e que aquilo que é importante para ele e o preocupa é importante para seus pais também. O amor e o equilíbrio emocional gerados na infância determinarão à segurança emocional do adulto.
Em geral as crianças que são muito mimadas pelos pais recebem coisas ao invés de amor. É como se os pais hoje estivessem com medo de perderem seus filhos e por isso acabam tentando comprá-los e agradá-los, dando-lhes presentes e sendo extremamente permissivos e omissos na educação dos filhos. É necessário participar mais da vida das crianças, jovens e adolescentes. Ajudá-los a arrumar o quarto, guardar os brinquedos após os terem usado, dar satisfação de para onde estão indo, conversar com eles descobrir do que eles gostam, ouvir os seus sonhos e as coisas que são importantes para eles e aquilo que desejam conquistar. Veja o que diz Steinberg a respeito do que seja um bom pai e/ou uma boa mãe para a educação dos filhos.

Pode-se definir um bom pai ou uma boa mãe com alguém capaz de transmitir aos filhos valores como honestidade, empatia, autoconfiança, bondade, cooperação, autocontrole e alegria. (STEINBERG, 2005, p. 13).

Sem um estreito relacionamento fica quase que impossível educar valores aos filhos, pois as crianças aprendem aquilo que vivenciam. É muito importante fazer parte de uma família, mas é fundamental ter um relacionamento firme e bem consolidado dia após dia que gere verdade e transparência as partes envolvidas. Os pais precisam recuperar a autoridade que perderam ao liberarem seus filhos da responsabilidade de obedecerem a regras domiciliares que os treinam a aceitarem as regras da sociedade. Conversar é importante, mas ter bem definido quem decide e quem dirige as discussões que geram as decisões que cabem a toda à família é fundamental para que se estabeleça uma hierarquia familiar bem clara na cabeça dos filhos.
Para os pais esta tarefa é árdua, pois não interessa que os filhos sejam extremamente dependentes e não saibam decidir por se só, mas existem situações em que o indivíduo não possui maturidade nem tão pouca experiência para resolver seguro de estar fazendo o que é certo. Então se o filho possui o hábito do diálogo e da discussão dos problemas em busca de solução, ele sente-se mais livre e mais a vontade para buscar ajuda na família o que a favorece a ajudá-lo a resolver seus problemas e seus conflitos de forma conjunta na qual os pais junto aos filhos possam encontrar a solução. É responsabilidade dos pais se esforçarem para participar da vida de seus filhos não para vigiá-los, mas para ajudá-los na formação de sua autonomia, de seus valores, de seus princípios morais e raciocínio ético para a prática da cidadania, que a sociedade lhe exige.

1.7 Familia e escola

É sabido que a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola, é no seio da família que ela tem seus primeiros contatos com o mundo externo, diz as primeiras palavras, é estimulada para o desenvolvimento cognitivo e para a abstração dos primeiros modelos de convívio social. A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança, por isso é tão importante que no momento em que a família decida levar à criança a escola, esteja também predisposta a participar e a contribuir ativamente do processo de ensino aprendizagem do filho. Ajudar nas tarefas de casa, participar das reuniões de pais e mestres, contribuir com os projetos criados pela escola, são atitudes bastante significativas neste processo educacional, não apenas incentivando os alunos a participarem, mas também trazendo sugestões que possam enriquecer os projetos da escola.
A aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola à criança vive uma série de experiências, que irão inicialmente influenciar o processo de construção de sua personalidade e a apresentação dos valores que serão indicados pela família e aperfeiçoados pela escola durante todo o período de vida escolar que a criança terá daí surge a necessidade da relação Família X Escola, pois a criança sempre está aprendendo e interagindo, quer seja no ambiente familiar, quer seja em outros ambientes externos que ela tenha acesso antes e depois que iniciar sua na escola.
A participação familiar no contexto da escola é fundamental para que a criança se desenvolva, adquira segurança e tenha uma vida escolar de sucesso. Participar da vida escolar dos filhos é primordial, pois a família conhece profundamente a criança, sendo capaz de identificar as potencialidades e as dificuldades que elas possam ter inicialmente. A família possui informações a respeito da criança que são extremamente importantes para contribuir com a aprendizagem da mesma. Costuma-se dizer que a família educa e a escola ensina, ou seja, à família cabe oportunizar a criança, ao jovem e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade e à escola instruí-los, para que possam fazer frente às exigências competitivas do mundo na luta pela sobrevivência. (OSÓRIO, 1996, p. 82).
A responsabilidade educacional de uma criança deve ser dividida entre a família e a escola andando de forma conjunta com objetivos comuns, pois a família cabe a responsabilidade de educar para os conhecimentos empíricos, à escola para os conhecimentos científicas e ambas para a educação dos conhecimentos em valores éticos que irão formar o juízo de valor e o senso moral do indivíduo.
A escolha da escola é outro fator que deve ser observado e discutido pela família, é necessário que a instituição de ensino escolhida, comungue dos mesmos valores que os pais da criança para que o choque de ideais não empeça que a mesma se desenvolva e adquira segurança para a construção de sua independência e de sua autonomia no ambiente escolar, de acordo com a maturidade e idade cognitiva de cada uma. A família e a escola devem falar a mesma linguagem, para não correrem o risco de caírem em contradição no ensino dos valores e dos princípios que desejam repassar aos seus alunos.
Claro que em toda escola sempre irá existir uma diversidade cultural muito grande, é impossível se ter uma sala de aula homogênea, mesmo em uma sala de aula em que tenha apenas um aluno e um professor já é por si só uma sala heterogênea, pois cada um, tanto o professor quanto o aluno são pessoas de famílias diferentes e com experiências de vida completamente desiguais. Há sempre um choque de religião, visão de mundo, educação recebida inicialmente em casa, costumes e valores diferenciados. Mas ainda assim a linguagem e os valores precisam ser os mais próximos possíveis e o estereótipo de cidadão que a escola e a família desejam formar tem de ser o mesmo, as duas instituições de ensino (família x escola) devem firmar objetivos comuns a serem alcançados, almejando o resultado maior de educar a criança, o jovem e o adolescente, para o exercício pleno e seguro de sua cidadania preocupando-se sempre em respeitar e valorizar as características individuais de cada um.
A escola e principalmente seus professores são formadores de opinião, muitos alunos admiram tanto um professor, que desejam ser iguais a eles, existem também aqueles alunos que se destacam e surgem nas salas de aula como líderes e que acabam influenciando outros com seus ideais, que nem sempre são saudáveis. Há influências que exercem uma liderança nociva a formação moral do indivíduo, por isso a família e a escola devem sempre estar atentas ao comportamento do aluno, trocando informações e dialogando a respeito do seu desenvolvimento concordando suas falas e formas de conduzirem a educação dos alunos (filhos), o elo entre a escola e a família deve estar bem consolidado, com base no diálogo e na comunhão dos mesmos princípios, acompanhando o crescimento e o amadurecimento dos educandos para que os conflitos e dificuldades enfrentadas por eles possam ser remediados de maneira preventiva.

Famílias e escolas deveriam compartilhar dos mesmos pontos de vista, para não gerar confusão na mente dos moços e evitar que usem as contradições para ganharem força e se rebelarem de uma forma que é nociva à sua formação. (GIKOVATI, 2001, p. 47)

A participação dos pais na vida escolar de seus filhos e a interação da escola e da família são fatores tão primordiais para o desenvolvimento moral do indivíduo, por que transmitem segurança e fortalecem os laços dos filhos com os pais e dos alunos com a escola. O que ajuda e contribui consideravelmente para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem dos mesmos. Entre todas as maneiras pelas quais a família, pode se envolver na vida de seus filhos, a participação na sua vida escolar é indiscutivelmente uma das mais extraordinárias. A vida e o crescimento dos filhos e conseqüentemente alunos, está tão interligada a escola, sobretudo antes da adolescência, que além do fator cognitivo, o envolvimento familiar no ambiente escolar lhes permitirá saber como seus filhos estão se saindo tanto no sentido acadêmico com em outros aspectos e as conquista que estão atingindo. Além disso, os pais conhecerão melhor a escola e poderão discutir a orientação da escola, os valores e os princípios que desejam ser alcançados e ensinados aos alunos.
Os estudantes de todas as idades, da educação infantil ao ensino médio, são beneficiados na vida escolar quando os pais participam da sua educação, sentem-se protegidos e muito mais motivados a se dedicarem as atividades da escola, aos esportes, as competições, aos projetos que são desenvolvidos no ambiente escolar que despertam o aluno para a necessidade de se esforçar no alcance de metas, tudo isso, por saberem que seus pais estão por perto, incentivando-os sempre interessados, preocupados com o que seus filhos estão aprendendo, os trabalhos que estão desenvolvendo, as relações sociais que eles estão tendo acesso e despertando-os para a importância da construção de laços afetivos, interações interpessoais com outros alunos, o que os fará perceber a necessidade do respeito e a grandiosidade da aprendizagem riquíssima que o convívio com o diferente pode lhe proporcionar em interação com o outro. Aprender a respeitar a diversidade cultural encontrada na escola e valorizar aquilo que é trabalhado e desenvolvido no ambiente escolar.

O mais forte e consistente indicador da saúde mental, do equilíbrio, da felicidade e do bem estar dos seus filhos é o grau de participação dos pais em suas vidas. Os filhos com pais participativos se saem melhor na escola, se sentem bem consigo mesmo e demonstram menos propensão a desenvolver problemas emocionais, a se arriscarem ou a se envolverem em confusões. (STEINBERG, 2005, p. 53)

Conhecer os professores e demais funcionários que fazem parte da escola é também muito importante isso faz com que os pais sintam segurança em deixar o aluno na escola e acreditem no trabalho que é desempenhado por ela. Não há maneira melhor de mostrar que tipo de pai e mãe você é, do que comparecer às reuniões e atividades escolares, como por exemplo, festa das mães, comemoração do dia dos pais, festivais culturais, feira de ciências, competições esportivas, encontros e assembléias de pais e mestres onde são discutidos assuntos e interesses que influenciarão diretamente os alunos, participar das reivindicações buscando melhorias para a escola dos filhos, principalmente nas escolas públicas, onde as questões sociais e a falta de recursos para um ensino de qualidade é mais latente.
Educar um indivíduo para que ele exerça no futuro sua cidadania com segurança e autonomia, convicto do que foi ensinado tanto pela escola quanto pela família é uma responsabilidade muito grande. Educar para o exercício de valores como; respeito aos mais velhos e ao próximo, cuidado com o patrimônio público, respeito ao meio ambiente, aos animais, respeito às leis de trânsito e aos códigos de leis vigentes no território estadual e nacional. Tudo isso deve ser trabalhado pela escola e reforçado pela família. Como já citamos no capitulo anterior a escassez de tempo dos pais para participar tão ativamente da vida dos filhos é um dos maiores problemas enfrentados pela escola, este é um fator que precisa ser pensado exaustivamente pelas escolas no sentido de encontrarem soluções que minimizem a distância entre as escolas e os pais. Criarem atrativos como, o favorecimento dos horários, utilização ativa da agenda para a comunicação família-escola e oportunizar momentos de encontros dos pais com os professores, coordenadores, supervisores e demais funcionários, tornando a escola um local aberto à participação dos pais e demais familiares na construção do ensino aprendizagem da criança, do adolescente e do jovem.
Se a responsabilidade e a preocupação da educação de valores e a formação moral do homem for assumida e dividida pela escola e pela família de forma conjunta e com total interação, certamente se alcançará algo extremamente importante, que é a formação de indivíduos mais preocupados e mais dispostos a contribuírem para a construção, o desenvolvimento e a melhoria da sociedade com o firme propósito de se ter um mundo melhor e mais justo.

1.8 Conclusão
A educação de valores é uma necessidade da atual sociedade que ao longo dos anos vem perdendo seus referenciais de valor, seus costumes e conceitos morais. Perdeu-se o respeito pelo bem estar do outro, hoje o que mais preocupa o homem é ele mesmo alcançar seus objetivos, alcançar prazer em suas realizações sem se importar muito com a contribuição que suas ações possam ter para àqueles que convivem com ele e para a sociedade como um todo. Preocupa-se apenas com o que lhe traz retorno imediato, com o que atende as suas carências mais indispensáveis. O que mais importa é o que tem e não o que é.
Para os professores, a família, e para a sociedade em geral a educação dos valores para a formação moral do homem como ser capaz de desempenhar suas funções sociais e demonstrar cooperação e interesse pela melhoria da sociedade, é uma tarefa que não pode ser feita de qualquer jeito. Deve ser encarada com responsabilidade e muita atenção, para ouvir os alunos a respeito do que pensam e observar o comportamento das crianças diante de situações que confrontem seus valores. A aceitação e o reconhecimento por parte dos educandos da importância de aprender os valores e de desenvolver a capacidade cognitiva e consciente de exercê-los e administrá-los, deve ser o maior objetivo daqueles que se propõem a ensinar e trabalhar para formação moral do homem que tem início ainda na infância.
Se, se pretende ter uma sociedade melhor e mais justa, faz-se necessário que todos se comprometam, conta-se com a participação da família, uma vez que ela é o primeiro ambiente social com que a criança tem contato, conta-se com os professores desejando que eles sejam cada vez mais conscientes do seu papel como educadores e formadores de opinião, sempre buscando formas diferenciadas e sedutoras para despertar nos alunos o prazer de estarem aprendendo estes valores e para a necessidade de mudança dos belos discursos que nada fazem para mudar a sociedade que ai esta e se comprometam a participar das mudanças de que hoje carece a sociedade, contamos ainda com a escola e com os profissionais que ajudam na sua gestão e no atendimento aos pais, no sentido de favorecerem um ambiente aberto e de fácil acesso para os pais, para a comunidade e para os alunos, que podem estar contribuindo com sugestões, ou buscando ajuda. A atenção disponibilizada a todos àqueles que precisam de um cuidado maior para se desenvolverem, seja no sentido cognitivo, seja em caráter afetivo ou por escassez de valores necessários ao indivíduo.
Fazem-se necessário entender que os valores devem ser ensinados as crianças, aos jovens e aos adolescentes com atitude que sirvam de modelo para que eles aprendam. Como já foi dito, não há muito proveito quando se ensina um valor que não se prática, que não se utiliza no cotidiano. Os alunos necessitam aprender com coisas simples, mas que tenham um significado real para eles, e é isso que falta na sociedade hoje, um modelo a ser seguido. O referencial dos jovens e das crianças se perdeu em meio ao ativismo, a agitação e a concorrência desleal entre as pessoas. Tem-se que mostrar as crianças que respeitamos as leis de trânsito quando saímos de carro com elas e pararmos gentil e pacientemente na faixa de pedestre, quando no ônibus ceder o lugar para o mais velho, quando no exercício da profissão ter-se compromisso e dedicação, quando dentro de casa respeitar o cônjuge, a empregada doméstica, o carteiro, quando na fila do banco não tentar tirar vantagem e respeitar o lugar do outro sem passar a frente, estas e várias outras atitudes são simples, mas exemplificam claramente valores como, respeito, cooperação, atenção, amor e muitos outros valores que nós utilizamos no decorrer da vida diária sob o olhar atento daqueles que estão em fase de aprendizagem precisando de exemplos para seguir e assim de forma autônoma formar seus próprios juízos de valor solidamente. Por isso, a educação de valores é tão importante e fundamental para a transformação da sociedade e para a formação moral do homem.

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Autor: LENIEL AUGUSTO DA SILVA

1879

O início da psicologia se dá em 1879, com os estudos de Wundt, que se utilizou da metodologia científica experimental usando o método introspectivo para investigar os Estados de Consciência.

1914

Em 1914, Watson publica o “Manifesto Behaviorista”, no qual propõe uma psicologia do comportamento que é experimental, observacional e não introspectiva. Watson critica a ênfase dada ao estudo da introspecção e da “vida interior”, e estabelece o comportamento do sujeito como objeto de estudo da Psicologia.
Os postulados por ele estabelecidos deram origem aos posteriores avanços do Behaviorismo e uma de suas principais contribuições foi o estabelecimento de unidades de respostas fisiológicas por estímulos. Suas bases filosóficas são o positivismo (não pretende ir além do observável), o pragmatismo (produzir conhecimento útil, aplicável) e a reflexologia de Pavlov.

Critica ao mecanicismo behaviorista nas pesquisas em aprendizagem

Outros cientistas, principalmente Tolmann, preocupam-se com o rigor científico e metodológico da ciência e de suas práticas experimentais e, por volta de 1930, começam a criticar o mecanicismo behaviorista nas pesquisas em aprendizagem. Com o surgimento de Skinner ao criar o “Behaviorismo radical” afirma-se que a organização do comportamento não se localiza no indivíduo, mas nas suas relações: é o que ele vai chamar de”contingência tríplice”: estímulo – resposta – consequência reforçadora. Suas idéias foram na época aceitas no campo da educação.

Por volta de 1955, 1960 até 1976, há o surgimento de uma grande insatisfação que ocorre juntamente com os avanços de outras áreas da ciência. Surgem a teoria dos sistemas (por volta de 1920-40), as ciências da computação (em torno de 1944), a cibernética (feedback,1936), as teorias da informação (1948) e a robótica.

Surgimento do Cognitivismo sob a abordagem do Processamento da Informação

Todos essas novas abordagens e avanços tecnológicos, bem como a insatisfação com o Behaviorismo, impulsionam o surgimento do Cognitivismo sob a abordagem do Processamento da Informação.
A inovação propiciada pelo cognitivismo tem suas bases nos modelos S- O- R de Pavlov e Hull, tendo Neisser (1967) como o teórico principal através de sua Teoria de Sistemas e com Von Neumann como o criador do modelo de Processamento da Informação para computadores (1953).

De 1975/76 até hoje houve um segundo momento de insatisfação criticando a rigidez e a inflexíbilidade do modelo até então utilizado, no qual a mente era só uma “passagem” de informações e/ou estímulos. A crítica é de que havia uma analogia excessiva com computadores e com os modelos de processamento de informação computacionais e que se usava a lógica clássica já ultrapassada (exemplo: se x=1 e y=1, então x=y; o que nem sempre acontece). Esta foi substituída atualmente pelas lógicas probabilísticas difusas.

Há um movimento de psicologização do psiquismo no qual o objeto de estudo da psicologia passa a ser a representação psíquica abstrata, simbólica e semântica (com significado), sendo considerada como uma mudança de paradigma dentro da psicologia.

O objeto de estudo passa a ser o subjetivo, os conteúdos mentais e uma das principais tarefas passa a ser a construção de modelos matemáticos e axiomatizados em diferentes campos de investigação; como exemplo a inteligência artificial, a memória semântica, os estilos cognitivos da personalidade, a formação de conceitos e a resolução de problemas.

Os psicólogos cognitivistas do processamento da informação geralmente analisam a maneira como as pessoas solucionam difíceis tarefas mentais e constroem modelos para essas explicações

Os psicólogos cognitivistas do processamento da informação geralmente analisam a maneira como as pessoas solucionam difíceis tarefas mentais e constroem modelos para essas explicações. Esses modelos podem tomar a forma de programas de computador, de gráficos ou de outras esquematizações do fluxo de processamento cognitivo no desenrolar das tarefas. O objetivo é sempre o de compreender as capacidades, os processos, estratégias e representações mentais básicos subjacentes ao comportamento inteligente apresentado pelas pessoas no desempenho de tarefas.

Os principais autores são Ulrich Neisser (teoria de sistemas), Herbert Simon (modelos matemáticos), Allan Newell (inteligência artificial) e John Anderson (aprendizagem).

Duas Abordagens em Psicologia Cognitiva

Existem duas principais abordagens em Psicologia Cognitiva atualmente:

a) abordagem do Processamento da Informação

b) abordagem Conexionista

A mente tem similaridades com o computador em alguns aspectos, tais como a memória e sua organização. Ambas são capazes de seguir direções em bases lineares, ambas representam informação internamente, ambas recebem informação de fora de uma forma e colocam na memória de outra forma.Todos os aspectos levantados como sendo comuns aos seres humanos e aos computadores constituem o embasamento da abordagem do processamento de informação, no qual os processos cognitivos se tornam o equivalente aos programas mentais.

A abordagem conexionista amplia essa visão afirmando que o nosso sistema cognitivo pode fazer muitas “coisas” ao mesmo tempo, o que sugere que nosso sistema cognitivo, como nosso cérebro, trabalha como máquinas paralelas mais que seriais pois faz várias coisas simultaneamente.

Algumas das perguntas básicas que se fazem os estudiosos são referentes ao relacionamento da cognição para a concientização, ao como o conhecimento humano pode ser descrito e explicado e se os processos cognitivos são separados ou modulares de um para outro.

Definição de Psicologia Cognitiva

Em 1967, ULRIC NEISSER publicou o texto clássico “Psicologia Cognitiva”. Sua definição é que a “Psicologia Cognitiva se refere a todo processo pelo qual o input sensório é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado e usado“.

A cognição começa como input sensório, que em seguida é alterado ou transformado. Nosso aparato sensório está sintonizado com certos tipos de energia presentes no mundo. Este sensório converte a energia física em energia neural, ou como os psicólogos cognitivistas dizem, a estimulação física é encadeada em eventos neuronais.

A noção de código é uma importante idéia na Psicologia Cognitiva; um código é um sistema de sinais usado para representar letras ou números na transmissão de mensagens. Nosso sistema nervoso parece fazer o seguinte: a estimulação física é representada pela atividade do sistema nervoso de uma forma que preserva algumas das características do estimulo original. A transformação do estímulo físico produz mais que um código neural, pois que a transformação também resulta na criação de um código cognitivo.

Os códigos cognitivos são criados pela atividade de nosso sistema nervoso, isto é, a transformação da energia física que é potencialmente capaz de inscrever-se em nossa consciência tornando-se um acontecimento mental.

A distinção entre esses dois tipos de consciência é necessária porque nossa consciência dos próprios códigos cognitivos não é completa; alguns códigos cognitivos entram em nossa consciência, outros não. Uma vez criado, o código cognitivo pode ser reduzido ou elaborado. A redução de um código cognitivo se refere ao fato que nem o código neural nem o código cognitivo, preservam e retém todas as características do estímulo psicológico inicial. A elaboração de um código cognitivo se refere ao relacionamento de um evento mental específico a um outro.

COGNITIVISMO
PSICOLOGIA COGNITIVA CONTEMPORÂNEA:

Na abordagem do processamento da informação: os eventos cognitivos ou mentais são abstratos no sentido que, embora dependam dos eventos neurais eles não são eventos neurais por si.

A definição de Neisser de Psicologia Cognitiva começa com o input sensório. No momento que acontece o input sensório, é apropriado pensar em dois sistemas acontecendo simultaneamente; um sistema neural e outro cognitivo.

Uma informação sensorial inicial passa por uma sucessão de transformações, não transformações da energia física neural, mas sucessão de transformações que envolvem eventos abstratos A pergunta que é feita é se ocorram serialmente (passo a passo) ou paralelamente (transformação de mais de um código simultaneamente).

Enquanto a abordagem do Processamento da Informação para o estudo da cognição é descrito como uma análise abstrata, a ênfase Conexionista é sobre bases neurais e matemáticas.

Para os conexionistas qualquer tentativa de modelo dos processos cognitivos humanos deve ser baseado no processamento Paralelo e não no processamento Serial. Isto quer dizer que nosso cérebro e nosso sistema cognitivo devem rotineiramente fazer mais de uma coisa por vez.

A abordagem do processamento da informação implica que alguns processos cognitivos dirigem hierarquicamente outros processos e que o sistema cognitivo como um todo tem uma organização modular.Isto quer dizer que existem partes ou subunidades que parecem ser mais ou menos separadas umas das outras.

A abordagem conexionista enfatiza a base neurológica, do processamento paralelo e que os neurônios não mantém uma relação hierárquica com outros neurônios. Acham que o sistema cognitivo não é modular e que não pode ser quebrado em partes. Em cada ato cognitivo o cognitivo e o neural trabalham como unidades inteiras, não como componentes de sistema cooperando.

TIPOS DE CONHECIMENTO E TIPOS DE PROCESSAMENTO:
Os psicólogos cognitivistas usam dois termos para descrever estes dois tipos aparentemente diferentes de conhecimento: o conhecimento declarativo e o conhecimento procedural.

Conhecimento Declarativo se refere à informação factual em certa conta estática, imutável, cuja organização tem a forma de séries de fatos conectados e passíveis de descrição.

O Conhecimento Procedural, em constraste, refere-se ao conhecimento básico, fundamental de ações de grande habilidade, e sua natureza tende a ser dinâmica e modificável. Este conhecimento não se mostra claramente para nós, sendo mais fácil mostra-lo do que falar sobre ele. Ele resiste à descrição verbal, não pode ser tão controlado como o declarativo.

A distinção entre os dois tipos de conhecimento pode ser melhor melhor ilustrada através do: “sabendo como” e “sabendo que ” ; “sabendo como” se refere ao conhecimento não verbal em que uma pessoa se engaja para cumprir determinados objetivos (Conhecimento Procedural) e “sabendo que” se refere ao conhecimento que pode ser descrito mais ou menos completamente numa série de frases declarativas (Conhecimento Declarativo)

TÓPICOS ESTUDADOS NA PSICOLOGIA COGNITIVA

TIPOS DE CONHECIMENTO E TIPOS DE PROCESSAMENTO

Os psicólogos cognitivistas usam dois termos para descrever estes dois tipos aparentemente diferentes de conhecimento:

• • conhecimento declarativo
  • conhecimento procedural.

Conhecimento Declarativo se refere à informação factual em certa conta estática, imutável, cuja organização tem a forma de séries de fatos conectados e passíveis de descrição.

O Conhecimento Procedural, em constraste, refere-se ao conhecimento básico, fundamental de ações de grande habilidade, e sua natureza tende a ser dinâmica e modificável. Este conhecimento não se mostra claramente para nós, sendo mais fácil mostra-lo do que falar sobre ele. Ele resiste à descrição verbal, não pode ser tão controlado como o declarativo.

A distinção entre os dois tipos de conhecimento pode ser melhor melhor ilustrada através do: “sabendo como” e “sabendo que ” ; “sabendo como” se refere ao conhecimento não verbal em que uma pessoa se engaja para cumprir determinados objetivos (Conhecimento Procedural) e “sabendo que” se refere ao conhecimento que pode ser descrito mais ou menos completamente numa série de frases declarativas ( Conhecimento Declarativo)

Tópicos que são estudados pela PSICOLOGIA COGNITIVA:

1) Atenção: Somos capazes de concentrar nossa atenção em apenas uma coisa por vez ou várias coisas ao mesmo tempo?

2) Modelos de reconhecimento: que informações devem estar presentes no mundo para permitir que nosso sistema sensório e cognitivo detecte e categorize? Ou: que tipos de programas cognitivos existem em nossa mente que permitem a detecção e categorização de informações do mundo? Como interpretamos corretamente o input sensório ambíguo?

3) Memória: os psicólogos cognitivistas estão interessados na natureza da organização do conhecimento em nossa memória. Os dois conhecimentos, procedural e declarativo, se organizam da mesma forma em nossa memória?

4) Organização do Conhecimento: de que forma o material é organizado? Os psicólogos cognitivistas têm várias teorias de como o conhecimento declarativo é armazenado, usando as abordagens conexionistas e de processamento da informação, mas não tem o mesmo para o conhecimento procedural .

5) Linguagem: os pesquisadores estudam o desenvolvimento da linguagem, o curso normal e anormal, o papel da experiência na aquisição da linguagem e trabalham com a linguística.

6) Raciocínio: estudam o tipo de raciocínio das pessoas; lógico ou intuitivo.

7) Resolução de Problemas: como podemos descrever o conhecimento que nos permite gerar, criar um plano de ação? Que estratégias usamos para gerar planos e táticas para problemas que nunca encontramos antes?

Os eventos mentais podem ser vistos de muitas outras formas, entretanto os psicólogos cognitivistas geralmente não levam em conta os fatores sociais no estudo da cognição, não consideram o papel das expectativas do experimentador e sua influência sobre os resultados da pesquisa.

EXEMPLO DA TEORIA APLICADA À EDUCAÇÃO

A proposta da instrução programada na escola é ensinar linguagens tais como o BASIC bem como ensinar Resolução de Problemas. Como a pesquisa tem mostrado, a habilidade de resolução de problemas parece ser muito mais uma disciplina específica do que foi pensado inicialmente (e.g.Larkin, McDermott,Simon & Simon, 1980; Linn,1985 a; Resnick, 1983)

Então, o mecanismo que leva a generalização da habilidade de resolução de problema a partir de uma disciplina a outra, requer especificação.

A performance na programação pode ser influenciada por certas características do estudante. Uma preocupação importante é saber se a instrução é igualmente efetiva para todos os estudantes ou se alguns grupos de estudantes se beneficiam mais que outros. Além disso, podem haver interações entre características dos estudantes e a instrução.

Características da Linguagem

• Para usar uma linguagem de programação é importante compreender algumas características da linguagem ou elementos não decompostos da linguagem, dizer como funcionam e fazer os estudantes usá-los. O conhecimento do estudante sobre as características da linguagem está seguidamente avaliada pela compreensão de itens pedindo que predigam como programar.Além disso, o conhecimento da característica da linguagem e’avaliada pedindo ao estudante para reformular ou mudar a característica da linguagem em um programa para que o programa possa fazer algo um pouco diferente. ..Os estudantes precisam aprender características das linguagens. Entretanto, este conhecimento é de pouco uso geral ou benefício.

Design Habilidades-

São um grupo de técnicas usadas para combinar características de linguagem para fazer programas de resolução de problemas. Inclui templates e habilidades procedurais. Tais habilidades são essenciais para que estudantes escrevam programas de alguma complexidade.

Templates-

São modelos esterotipados de código que usam mais de uma característica de linguagem. Templates realizam funções complexas tais como escolher nomes alfabéticamente, encontrar o último múltiplocomum de um grupo de números, ou contando o número de palavras num texto. ..Quando os estudantes têm um repertório de templates, eles tem uma série flexível e poderosa de técnicas que lhes permite resolver muitos problemas sem inventar um código novo. Além disto templates podem reduzir a demanda cognitiva de programação dando caminhos óbvios para decompor o problema. Os estudantes podem decompor os problemas em tamanhos que possam utilizar o template. Eles então podem implementar a solução usando seus templates. Os estudantes podem ter um repertório de templates, além disso, podem escrever programas mais complicados que aqueles sem o repertório de templates.

Habilidades Procedurais- são usadas para combinar características de linguagem e templates para resolver novos problemas. Habilidades procedurais incluem planejar, testar e reformular. Note que reformular foi mencionado como uma técnica para testar o conhecimento de característica de linguagem, mas pode ser também usado para modificar longas sequencias de codificação. Os programadores necessitam de um plano para combinar as características da linguagem e templates para resolver problemas de programação. Então eles decompoem o problema em partes e planejam como combinar essas partes. Quando o plano é implementado, os programadores necessitam testar o plano para saber se está correto.

Testar envolve determinar se o programa atinge as especificações decidindo que dados ou outras condições podem causar dificuldades e então rodar o programa sob essas condições para ver se está operando corretamente. Quando o teste de um programa revela problemas, o programador decide se ele necessita refinamento.

Planejamento- é requerido para resolver complexos problemas de programação. Os novices raramente trabalham sobre programas suficientemente complexos para demandar planejamento. Programação que envolve somente combinações linerares de características simples de linguagem geralmente falham para ilustrar a vantagem de planejamento. Então a instrução de planejamento deve ser cuidadosamente designada para assegurar que os estudantes compreendem a importancia de planejar e tem a oportunidade de praticar isto. Só então eles ganham conhecimento sobre as condições sobre as quais o template irá funcionar. Planejamento é um importante componente do comportamento do programador expert. em alguns estudos, os programadores gastam muito tempo na programação (Kurland et al.,1984). Em contraste, planejar não é um aspecto do comportamento do novato (Dalbey, Tourniaire, & Linn, 1986). Diferenças similares no tempo gasto em soluções de planejamento são relatadas por experts e novatos resolvedores de problemas físicos (Larkin et al.,1980).

Testar-É uma habilidade importante que pode ser destacada pedindo aos estudantes para descobrir como os programas se comportam como o planejado. Experts e novatos diferem nesta habilidade. Os experts não só reconhecem as vantagens de testar seus programas, mas são bons como testadores de desing para revelar possiveis problemas. Eles tem um conhecimento bem desenvolvido de estratégias anti-bugs associadas com seus templates. Por ex. experts tendem a testar as condições limites para assegurar que não divisão por zéro é possivel, e para considerar dificuldades resultantes das interações entre partes de seus programas.

Em suma, programas escritos por experts tendem a ter testes construidos para confusões potenciais tais como testes para estar seguro que o input encontra os problemas especificados. Em contraste, os novices seguidamente testam somente o óbvio ou forma usual de input e falham em testar todo o código (e.g. Mandinach & Linn, 1985).

Reformular- reformulação mede habilidades quando é exigido que se modifique o planejamento do programa. É uma outra habilidade que diferencia experts e novatos.

Experts tendem a responder os resultados de testes considerando uma ampla escala bem como menores reformulações de seus programas. …A aquisição de habilidade de design podem ser avaliadas pelos estudantes pedindo que escrevam programas para resolver problemas.

Para requerer planejamento, testagem e maiores reformulações, tais problemas devem ser razoavelmente complexas. Para medir a aquisição do template os problemas devem requerer templates aprendidos.

Habilidades de Resolução de Problemas- O terceiro link do canal consiste de habilidades de resolução de problemas útil para aprender novos sistemas formais. Estes são templates e procedimentos comuns a muitos sistemas formais. A habilidade procedural de planejar, testar e reformular são aplicáveis na aprendizagem de novas linguagens de programação e na aprendizagem para usar novos sistemas forais tais como software de gerenciamento de base de dados, ou processadores de textos. Estas habilidades de resolução de problemas gerais são adquiridas quandos estudantes tentam aplicar templates ou procedimentos aprendidos em um sistema a um novo sistema (veja Dalbey & Linn, 1985).A habilidade de resolução de problemas pode ser avaliada pedindo aos estudantes que resolvam problemas usando um sistema não familiar tal como uma nova linguagem de programação. O canal da realização cognitiva que culmina em expertise tecnológica é longa. Os estudantes necessitam resolver problemas complexos antes que usem habilidades cognitivas exigidas tais como o planejamento. Eles provavelmente necessitam experiencia com vários sistemas formais antes que adquiram habilidades gerais de resolução de problemas.

TEORIA COGNITIVISTA

” A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo da compreensão, trasnformação, armzenamento e e uso da informação envolvida na cognição, e tem como objetivo identificar padrões estruturados dessa transformação. Cognição é o processo através do qual o mundo de significações, isto é, atribue significados à realidade em que se encontra.Esses significados são pontos de partidas para atribuição de outros, originando, então, à estrutura cognitiva”.
(Moreira e Masini, 1982, p.03).

Desenvolvimento Infantil

http://www.youtube.com/watch?v=NlhBKSXVPEo

Fonte:homes.dcc.ufba.br

RESUMO

O artigo aborda as relações entre a Psicologia e a Educação, tomando especialmente a perspectiva psicogenética, cujas teorias enriquecem tanto a Psicologia quanto a Educação. Apresenta, inicialmente, breve histórico dos estudos psicológicos do desenvolvimento humano, salientando as várias fases pelas quais se constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Trata, em seguida, das idéias centrais da teoria psicogenética piagetiana e de suas vertentes funcionalista e sócio-interacionista e comenta, por fim, a tendência das pesquisas sobre os conhecimentos sociais e conteúdos escolares, levantando suas contribuições para a educação escolar.

Palavras-chave: relações Psicologia-Educação; perspectiva psicogenética; pesquisa psicogenética; educação escolar.

ABSTRACT

The paper approaches the relationships between Psychology and Education, especially taking the psychogenetic perspective’s theories, which enriched the Psychology as much as the Education field. After brief record of the psychological studies of the human development and pointing out the several phases which constituted the Psychology of the Development, the paper deals with the central ideas of Piaget’s psychogenetic theory and its functionalist and social-interactionist views. Finally, it comments the tendency of the researches on the social knowledge and school contents, pointing out their contributions for the school education.

Key words: Psychology-Education relationships; psychogenetic perspective; psychogenetic research; school education.

Muito se fala sobre as contribuições que a Psicologia tem a oferecer à educação e as cobranças a esse respeito parecem ter nascido juntamente com a constituição da Psicologia como ciência. De fato, desde então, têm sido enormes as esperanças depositadas sobre a Psicologia, como uma disciplina que, tratando cientificamente de questões da psique humana – seja de processos conscientes ou inconscientes –, pode tornar também “científicas” as intervenções educacionais (Coll, 1987). Essa expectativa foi alimentada no início do século XX, com as primeiras publicações e a fundação de institutos de pesquisa, que invocavam uma área específica de conhecimento psicológico para o tratamento e solução de problemas educacionais.

Assim surgiu a Psicologia da Educação (Coll, 1987), assentada em três eixos: teorias da aprendizagem – na época, as propostas por Thorndike, Hull, Tolman e Lewin, por exemplo; Psicologia da Criança – com as contribuições de Gesell, Baldwin e Claparéde, por exemplo; e medidas das diferenças individuais – introduzidas por Binet, Simon e Terman.

No entanto, as relações entre a Psicologia e a educação escolar não deixaram de ser tumultuadas, pois logo se percebeu que não se pode deixar nas mãos de uma só disciplina o destino a ser dado a uma prática tão complexa, responsável pela formação de gerações, como a educação. Não é à toa que a Psicologia e, em particular, a Psicologia da Educação, desceu de um pedestal em que era considerada, no dizer de Coll (1987), “a rainha das ciências da educação” para o nível de uma disciplina que apenas pretende homogeneizar as questões educacionais e, portanto, “psicologizar a educação” como pensam alguns (Carvalho, 2001; Silva, 1993).

Mas acreditamos que a Psicologia tem muito a dizer à educação escolar. Afinal, seu “objeto” (que varia de foco dependendo da corrente teórica) é compartilhado com a educação.

Nessa relação, que consideramos extremamente relevante, entre a Psicologia e a educação, podemos perceber que a pesquisa psicológica nem sempre foi bem recebida pelos professores nas escolas, principalmente se lembrarmos que os pesquisadores raramente dão retorno dos achados de suas pesquisas aos professores ou à escola em que desenvolveram suas investigações. A desconfiança é especialmente observada com relação às investigações psicogenéticas, que não apresentam, em princípio, relação estreita com as questões de ensino-aprendizagem escolar. Mas, a nosso ver, são muitas as contribuições daí advindas e este trabalho pretende apontar algumas delas, priorizando, no entanto, alguns pontos que consideramos importantes para o estabelecimento de certas relações entre a pesquisa psicogenética – em especial, a piagetiana – e a educação escolar.

Cabe esclarecer, inicialmente, o próprio termo que é central no título deste trabalho: o que quer dizer, afinal, a qualidade psicogenética que vem acoplada à pesquisa?

O termo pode fazer crer que vamos tratar de investigações sobre o componente genético, hereditário, da psique humana. Mas o caso é bem outro. A história da Psicologia nos mostra que há uma longa tradição de pesquisas que focalizam a gênese de nossas condutas, das noções que adquirimos e das funções psicológicas de que dispomos. O interesse de uma pesquisa psicogenética, especialmente a piagetiana, é, pois, o de traçar a formação de certas condutas e noções desde a sua origem, por ocasião do nascimento, até sua constituição madura no adulto, chegando, inclusive, ao conhecimento científico. O objetivo primordial de uma pesquisa dessa natureza é, portanto, o de descrever/explicar o desenvolvimento e, no caso da perspectiva piagetiana, o desenvolvimento na esfera intelectual.

Assim esclarecido, abordaremos o tema partindo, inicialmente, de um breve histórico sobre os estudos psicológicos do desenvolvimento humano, para introduzir, em seguida, algumas idéias básicas da teoria psicogenética. Por último, tentaremos oferecer um panorama geral das perspectivas atuais da pesquisa psicogenética – em particular, o estudo funcional da inteligência, as pesquisas sobre os conhecimentos sociais e a abordagem sócio-interacionista do desenvolvimento intelectual –, discorrendo um pouco sobre sua relevância para a educação.

O desenvolvimento humano como objeto de estudo psicológico

A área que hoje é denominada Psicologia do Desenvolvimento parece ter surgido de estudos realizados inicialmente sobre a criança, e que foram estendidos ao caso do adulto. Vale lembrar que a noção de desenvolvimento como um conjunto de etapas ligadas à idade só apareceu por volta do século XVII, daí resultando a separação entre atividades infantis e adultas e a criação de instituições especiais para a educação com classes baseadas na idade. Antes dessa época, o desenvolvimento era concebido como “idades da vida” com função social, ao invés de etapas biológicas, e comportava divisões segundo o número de planetas ou de estações do ano, por exemplo.

Parece ter sido igualmente a partir do século XVII que se iniciam as preocupações específicas sobre o desenvolvimento infantil, muitas vezes de escasso interesse psicológico. Os estudos do desenvolvimento humano em suas origens têm, na verdade, certas peculiaridades: além de serem voltados, geralmente, para a educação, eram estudos de filósofos, médicos e pedagogos e não podiam contar com métodos introspeccionistas utilizados na época, pois tratava-se de investigações sobre a criança.

Alguns autores (como os pesquisadores espanhóis Delval, 1994a, e Pérez Pereira, 1995) descrevem certas etapas na evolução desses estudos, oferecendo uma visão de como se constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Essas etapas são as seguintes:

a) Período de observações esporádicas – etapa que vai desde a Antigüidade até finais do século XVIII (mais precisamente, até o ano de 1787, segundo Delval, 1994a). Os primeiros estudos do desenvolvimento, predominantemente descritivos, utilizaram a observação de condutas infantis e tinham caráter assistemático e esporádico. Suas considerações se relacionavam, geralmente, à preocupação de tornar a educação adaptada às características da criança, como nas obras de Comenius e Locke, no século XVII, e de Rousseau, no século XVIII. A exceção a essa ausência de sistematização é o diário elaborado por Jean Héroard, médico do Delfim da França e futuro rei Luis XIII, que continha observações desde o nascimento do Delfim, em 1601, até a morte de Héroard, em 1628. Mas eram observações dispersas do ponto de vista psicológico.

b) Período de observações sistemáticas e constituição da Psicologia da Criança – a partir de 1787 até 1895. Este é um período que tem como marco o diário do filósofo alemão Dietrich Tiedemann, publicado em 1787, descrevendo observações que fizera do seu filho, do nascimento aos 2 anos. Tiedemann observou o desenvolvimento dos reflexos, percepção, relações sociais, início da linguagem etc, e foi o primeiro a considerar explicitamente de interesse científico um trabalho desse tipo, sobre desenvolvimento infantil.

Antes dessa data, foram publicados alguns estudos sobre crianças excepcionais, como a descrição do nobre inglês Daines Barrington das observações que fizera sobre Amadeus Mozart, com 8 anos de idade, além de trabalhos na área médica. Alguns autores também fizeram observações sobre os próprios filhos – o pedagogo suíço Pestalozzi, o pedagogo alemão Richte e Charles Darwin, o teórico da evolução das espécies –, mas os diários não foram publicados, ou o foram bem mais tarde, como no caso de Darwin, que resolveu publicar suas observações 40 anos após tê-las feito.

Essa foi também uma época de introdução de novos procedimentos no estudo do desenvolvimento infantil, como o uso da estatística (Feldman, Quetelet), a experimentação (Kussmaul) e o emprego de questionários (Sociedade Pedagógica de Berlim).

Mas o primeiro trabalho publicado sobre desenvolvimento infantil considerado científico é a obra do fisiologista alemão William Preyer, A alma da criança, em 1882, inaugurando-se, assim, a Psicologia da Criança. Preyer observava seu filho ao menos três vezes ao dia, durante três anos consecutivos, anotando os progressos em um diário (Delval, 1994a).

Um ano mais tarde, o psicólogo norte-americano Stanley Hall publica Os conteúdos das mentes infantis, obra que atesta a constituição da Psicologia da Criança como disciplina independente. O autor estudou uma amostra de 200 crianças de Boston, utilizando pesquisa de tipo estatístico, constatando um grande número de crenças errôneas entre as crianças e salientando a conveniência de se distinguir entre “conhecimento verbal” e “conhecimento prático”.

c) Consolidação da Psicologia da Criança e início da Psicologia do Desenvolvimento – de 1895 ao período pós-Primeira Guerra Mundial. A Psicologia da Criança já se encontra bem desenvolvida nesta etapa e se iniciam pesquisas mais abrangentes, dentro do que se convencionou chamar de Psicologia do Desenvolvimento.

Um marco na constituição da Psicologia do Desenvolvimento como disciplina científica é o trabalho do psicólogo norte-americano James Mark Baldwin, intitulado O desenvolvimento mental na criança e na raça, publicado em 1895. Nesta obra, Baldwin trata do estudo do desenvolvimento das funções psicológicas desde a infância até a fase adulta, com o intuito de descobrir as leis desse desenvolvimento. Diferentemente dos estudos do período anterior, de natureza predominantemente descritiva, Baldwin preocupava-se com a interpretação teórica dos dados colhidos empiricamente.

No início do século XX, a Psicologia passou por profundas mudanças teóricas, com a influência do movimento psicanalítico, a crise da corrente introspeccionista e atomista e o início do prestígio do Behaviorismo, do Funcionalismo e da teoria da Gestalt. São também introduzidos os testes mentais (Galton, Binet e Simon, Terman) com o propósito de conhecer o nível mental das crianças para o oferecimento de um ensino adequado. Mas, segundo Delval (1994a), até a época da Primeira Grande Guerra, a Psicologia do Desenvolvimento não inspirava muita confiança no meio acadêmico e apresentava certa indefinição quanto aos temas que deveria investigar.

d) Sistematização da Psicologia do Desenvolvimento e contraposição entre acúmulo de dados e teoria – período que se estende do final da Primeira Grande Guerra até os anos 50 do século XX. Particularmente entre os anos 20 e 40, a Psicologia do Desenvolvimento experimentou grandes progressos, com as contribuições de Gesell e Baldwin, por exemplo, nos EUA, e de Piaget, Wallon, Werner e Vigotski, na Europa. É também nessa época que os testes de inteligência, desenvolvidos na etapa anterior, passam a ser utilizados na escola. A Psicologia do Desenvolvimento se vê incorporada à Psicologia da Educação como subárea privilegiada.

Duas tendências se manifestam no período: por um lado, há aqueles estudiosos que se empenham no estudo cuidadoso, detalhado e descritivo de diferentes aspectos do desenvolvimento, visando essencialmente o estabelecimento de normas de idade, mas sem preocupação teórica (Gesell, por exemplo); e por outro, certos autores se debruçam na elaboração de teorias explicativas do desenvolvimento psicológico, combinando levantamento de dados e teoria (como em Piaget, Wallon, Vigotski e Werner).

e) Expansão da Psicologia do Desenvolvimento – etapa que vai dos anos 50 do século XX até o presente, quando se multiplicam os institutos de pesquisa, as revistas especializadas, as publicações e congressos na área da Psicologia do Desenvolvimento.

Algumas mudanças devem ser salientadas. A própria Psicologia Experimental sofre alterações com a diminuição da influência do Behaviorismo e o crescimento de prestígio da Psicologia Cognitiva, que pretendia contrapor-se ao primeiro, ao valorizar os processos mentais inobserváveis. Além disso, a sistematização de teorias lógicas e matemáticas, que davam suporte ao emprego generalizado do computador, começa a influenciar as interpretações da mente humana. O interesse volta-se para a construção de modelos da mente (memória e aprendizagem, por exemplo).

É justamente a partir da década de 50 do século passado que toma impulso a teoria de Piaget, cujo objetivo básico era o estudo da inteligência infantil para a melhor compreensão do pensamento científico do adulto. Seu interesse era, portanto, de natureza fundamentalmente epistemológica, antes que psicológica ou educacional.

Veremos, em seguida, algumas idéias básicas que conformam a teoria psicogenética de Piaget.

A teoria psicogenética do desenvolvimento e suas contribuições à educação

A noção de desenvolvimento não é a mesma nas várias teorias psicológicas que tratam desta questão. Em certas teorias, denominadas aprioristas, maturacionistas, ou inatistas, considera-se o desenvolvimento como manifestação progressiva de potencialidades, um desdobramento do processo de crescimento orgânico, que depende da maturação do sistema nervoso. A essas teorias se opõem as empiristas ou ambientalistas, que vêem o desenvolvimento como acúmulo quantitativo de comportamentos aprendidos em função da experiência.

A teoria psicogenética de Piaget apresenta uma concepção bastante peculiar de desenvolvimento, ao considerá-lo um processo de organização e reorganização estrutural, de natureza seqüencial e ocorrendo em estádios independentes de idades cronológicas fixas.

Além dos fatores clássicos explicativos do desenvolvimento (biológico e ambiental), Piaget (1967/1973, 1975) propõe a equilibração (ou auto-regulação) como o principal mecanismo responsável pelo desenvolvimento cognitivo, definindo-a como um processo em que o sujeito reage ativamente às perturbações que o ambiente oferece, compensando-as de modo a anulá-las ou a neutralizá-las de alguma forma.

Segundo a teoria, todo ser vivo tende a organizar os próprios esquemas/estruturas de conhecimento para lidar com o ambiente; e todo ser vivo tende a adaptar-se ao ambiente, mediante os processos de assimilação – incorporação aos esquemas/estruturas das propriedades presentes no ambiente – e acomodação – modificação de esquemas/estruturas para ajustá-los às exigências ambientais.

Assim, todo ato inteligente pressupõe um esquema de assimilação ou uma estrutura que permite ao sujeito organizar o mundo e compreendê-lo. Enquanto as formas de organização modificam-se continuamente na interação entre o indivíduo e seu ambiente, os mecanismos responsáveis pelo funcionamento intelectual (assimilação e acomodação) permanecem invariáveis. São essas formas de organização que distinguem os vários períodos de desenvolvimento intelectual propostos por Piaget (Sensoriomotor, Operacional Concreto e Operacional Formal, com suas subdivisões).

O interesse básico de Piaget era o estudo do sujeito epistêmico, o sujeito universal do conhecimento. Nesse sentido, investigou o desenvolvimento das mais variadas noções (número, classes, relações, substância, peso, volume, proporções, combinatória, acaso etc.) e também a atuação de várias funções psicológicas como a percepção, a imagem mental, memória, linguagem, imitação etc.

Do extenso volume de pesquisas realizadas até o final de sua vida (Piaget faleceu em 1980, com 85 anos de idade), podemos citar algumas das muitas de suas descobertas e propostas teóricas, como, por exemplo:

– A existência de uma inteligência antes da linguagem;

– A descoberta de que as raízes da lógica estão na ação (caso em que julgamento e raciocínio prolongam os esquemas de ação iniciais);

– A concepção de continuidade entre a organização biológica e a psicológica e entre funções inferiores e superiores do psiquismo;

– A existência de processos de transição entre etapas distintas e a constatação do aparecimento de defasagens no desenvolvimento;

– A concepção de um processo geral de equilibração que ocorre em forma de estádios;

– A concepção de tomada de consciência como passagem do fazer ao compreender.

Embora Piaget não tivesse interesse específico pela educação, suas idéias tiveram bastante repercussão no campo educacional, principalmente por focalizarem noções básicas presentes também nos currículos escolares (Banks Leite, 1994). Mas Piaget chegou a pronunciar-se, algumas vezes, no campo pedagógico, defendendo, por exemplo, os métodos ativos propostos pelo movimento escolanovista dos anos 20 e 30 do século XX (Piaget, 1969/1976, 1948/1977). Sua influência se fez sentir, particularmente, a partir da década de 1950, quando se intensificaram as pesquisas e as tentativas de aplicação da teoria psicogenética ao campo educacional. Em artigo significativo a esse respeito, o pesquisador espanhol César Coll (1987) descreve essas tentativas, acrescentando algumas críticas pertinentes. As tentativas se fizeram, por exemplo, no estabelecimento de objetivos educacionais, na eleição de noções operatórias como conteúdos da educação escolar, na ordenação de conteúdos e na avaliação intelectual dos alunos, entre outras.

As experiências que pretenderam “aplicar Piaget” à educação escolar acabaram por mostrar que não é possível transpor mecanicamente uma teoria elaborada em um campo de conhecimento para outro campo eminentemente prático, como é o caso da educação. Certamente, as pesquisas de Piaget e colaboradores e a educação escolar têm um interesse comum: o desenvolvimento humano. Mas podemos dizer, com Macedo (1994), que divergem em tudo mais.

É interessante rever alguns pontos que afastam a teoria de Piaget e a educação escolar, que resumiremos como segue.

O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza epistemológica: investigar a gênese das noções e os processos de construção dos conhecimentos lógico-matemáticos, descrevendo os vários níveis dessa construção. Seu propósito era, portanto, teórico e voltado à descrição e explicação pertinentes ao sujeito epistêmico, o sujeito universal.

Por sua vez, o interesse da educação escolar é de natureza pedagógica, social e prática: promover o desenvolvimento da criança, prepará-la para exercer a cidadania e transmitir a cultura organizada. O propósito da educação é essencialmente prático e de caráter social, pois a transmissão cultural deve garantir a continuidade e a valorização dos bens transmitidos. E o sujeito de que trata a educação escolar materializa-se nos alunos particulares. É o sujeito psicológico ou individual que interessa à educação.

Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos como um processo espontâneo, valorizando as trocas entre sujeito e objeto, a concepção educacional de desenvolvimento supõe intervenção planejada e sistematizada em situação de ensino. As trocas, nesta última, incluem também a figura do professor e os objetivos e meios utilizados são intencionais, selecionados deliberadamente para resultarem em aprendizagem.

Desse modo, segundo afirma Macedo (1994), o problema de se aproximar a teoria piagetiana à educação escolar estaria em conciliar intervenção com espontaneidade e em recorrer à teoria sem desvirtuá-la. Aliás, o desvirtuamento parece ser a tônica, atualmente, em nossas escolas: segundo os professores, o Construtivismo é um método de ensino ou de alfabetização, ou um conjunto de regras ou de técnicas a serem aplicadas em sala de aula, segundo atestam estudos recentes (Chakur, 2005; Chakur, Silva & Massabni, 2004; Massabni, 2005; Silva, 2005).

Mas será que a teoria de Piaget nada oferece à educação?

Pensamos que, embora ainda não existam um método de ensino e uma teoria pedagógica construtivistas, Piaget deixa um quadro teórico consistente, a partir do qual o pesquisador e o professor podem estudar e compreender questões educacionais e repensar a prática pedagógica, como sugerem os estudos de Banks Leite (1994), Coll (1987) e Macedo (1994).

O Construtivismo piagetiano não dá respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para identificação de possibilidades e limitações da criança e do adolescente. Com isso, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e uma maneira segura de interpretar suas condutas verbais e não verbais para melhor lidar com elas (Chakur & cols., 2004).

E quando se diz, numa interpretação piagetiana rudimentar, que a educação escolar deveria respeitar as fases do desenvolvimento intelectual, isso não significa sonegar à criança informações socialmente valorizadas ou deixar de ensinar conteúdos tidos como difíceis. O problema estaria em encontrar o equilíbrio entre o que a criança é capaz de assimilar e o que é necessário transmitir-lhe para sua formação como pessoa e cidadã, buscando, igualmente, formas adequadas de ajudá-la nessa tarefa.

Perspectivas atuais da pesquisa psicogenética e sua relevância para a educação

A perspectiva funcional

Como já dito, a abordagem piagetiana original voltava-se para o sujeito epistêmico, núcleo comum dos sujeitos individuais e matriz explicativa do desenvolvimento de aquisições de natureza universal. Seus estudos visavam, portanto, as estruturas do conhecimento racional, de natureza universal e normativa.

O interesse pelo funcionamento cognitivo foi preocupação do último período da obra de Piaget, quando buscou mostrar os mecanismos subjacentes à construção daquelas estruturas, detalhando os processos de equilibração e elegendo a majoração como o mecanismo por excelência do funcionamento psicológico da inteligência humana.

Trabalhos mais recentes, dentro da corrente piagetiana – os encontrados, por exemplo, na obra de Inhelder e cols. (1992/1996) sobre resolução de problemas, chamados estudos sobre microgêneses –, orientam-se para o sujeito individual ou psicológico e se destinam a revelar a dinâmica das condutas, ou seja, suas finalidades, meios, valores e processos de controle e descoberta. Interessa, portanto, o sujeito psicológico como sujeito de conhecimento, com suas intenções particulares e valores.

As pesquisas sobre microgêneses permitem perceber características do processo interativo sujeito-objeto em curto espaço de tempo e as situações-problema são ocasiões propícias para investigar os processos funcionais aí presentes.

Na obra mencionada acima, Inhelder e De Caprona (1996) definem a nova abordagem, distinguindo-a do enfoque piagetiano clássico. Esclarecem que a abordagem estrutural visa estabelecer formas de organização cognitiva, concebendo a sucessão de estruturas como caminhos necessários à evolução dos conhecimentos. A análise funcional, por sua vez, ao invés de estudar filiações entre estruturas, por exemplo, busca determinar o papel funcional dos sucessos e fracassos, a relação entre pertinência e saber. Focaliza os procedimentos utilizados na solução de problemas, ou seja, ações encadeadas e orientadas por finalidades particulares que o sujeito se coloca. Mas, diferentemente das ações particulares, os procedimentos são transponíveis de um a outro problema ou situação e podem ser compartilhados, embora não tenham o caráter de reversibilidade próprio das estruturas lógicas.

Enquanto o problema do “saber fazer” é determinar por que houve fracasso, o problema relacionado aos procedimentos é o de “como ser bem sucedido”, o que significa “compreender como fazer”. Segundo Inhelder e De Caprona (1996), o “como fazer” supõe uma forma de compreensão distinta da compreensão conceitual, desde que relacionada aos procedimentos que permitiram chegar a determinada solução.

Piaget já havia diferenciado dois sistemas de esquemas na atividade cognitiva: o sistema presentativo, que inclui os esquemas sensoriomotores, representativos e conceituais e o sistema de procedimentos, cujos esquemas são seqüências de ações que servem de meios para se atingir um objetivo, sendo difícil abstraí-los de seus contextos. Essa distinção estabelece, portanto, a diferença entre atividades cognitivas com função organizadora e estruturante e aquelas que apresentam função heurística.

As pesquisas sobre microgêneses têm sido feitas, geralmente, na forma de estudo de casos, tomando sujeitos individualmente e empregando a observação de suas atividades espontâneas diante de certo material. São empregadas gravações em vídeo e análise de tarefa, que ressaltam o tipo de representação que o sujeito elabora e os meios empregados na solução do problema.

Acreditamos que pesquisas desse tipo interessam diretamente à educação. É importante ao professor saber não apenas o que o aluno de certa faixa etária é capaz de assimilar em dada matéria, mas, principalmente, comoresolve problemas pertinentes a determinados conteúdos, que meios emprega em suas tentativas de solução, como integra conhecimentos e informações sobre dado assunto, quais estratégias de aprendizagem esse aluno utiliza.

Vale lembrar que, nas preocupações das pesquisas com análise funcional e igualmente nas preocupações da educação escolar, há uma identidade de sujeito: em ambas, é o mesmo sujeito psicológico, particular, com seus valores e intenções, atuando em determinado contexto, que se apresenta como foco de atenção.

A abordagem sócio-interacionista

A chamada abordagem sócio-interacionista é uma linha de pesquisas que enfatiza a natureza social da inteligência e se preocupa com o domínio social, trazendo importantes contribuições para a educação escolar. As pesquisas são geralmente do tipo pré-teste/pós-teste, com introdução de uma tarefa problemática a ser resolvida em grupo de dois ou três indivíduos.

Desde seus primeiros trabalhos, Piaget (1932/1994; 1998) já havia formulado algumas hipóteses sobre o papel da cooperação no desenvolvimento intelectual e também estimulado a adoção de métodos de ensino que recorrem à interação entre pares. Mas foi apenas na década de 1970 que certos pesquisadores retomaram essas hipóteses, elegendo como principal variável determinante do desenvolvimento o conflito sociocognitivo que surge nas situações de interação entre as pessoas.

Os defensores dessa abordagem concordam com certas idéias piagetianas, como a de que um ambiente social favorável, com um ingrediente de cooperação, pode conduzir à autonomia tanto cognitiva quanto moral, à descentração e à reciprocidade, mas levantam críticas à lacuna deixada por Piaget, que não tratou da inteligência como um fenômeno social, omitindo-se de estudar as ligações causais entre o cognitivo e o social. Segundo Doise e Mugny (1984), a inteligência, na visão piagetiana, é geralmente concebida como propriedade de um organismo isolado, e não como propriedade de um organismo em relação com um ambiente específico, como um processo relacional entre indivíduos que organizam de modo conjunto suas ações sobre o ambiente físico e social.

Doise e Mugny (1984) incorporam a idéia de Piaget de que o desenvolvimento ocorre em estádios de equilíbrio crescente, mas negam que a construção de estruturas seja apenas endógena. É nesse ponto que a abordagem sócio-interacionista parece aproximar-se das idéias de Vigotski ao defender a “tese geral de que as coordenações entre indivíduos são a fonte de coordenações individuais e que as primeiras precedem e produzem estas últimas” (Doise & Mugny, 1984, p. 23). Interações sociais que se revelam mais complexas favorecem a aquisição de capacidades cognitivas mais desenvolvidas que, por sua vez, permitem a participação do indivíduo em relações sociais mais complexas, e assim por diante. O método experimental pode mostrar quais interações e em quais estádios se revelam efetivas em promover o desenvolvimento cognitivo.

Além disso, retoma-se o conceito piagetiano de conflito cognitivo – conflito que ocorre entre os próprios argumentos da criança quando se depara com uma situação problemática e focaliza elementos perturbadores distintos – transformando-o em conflito sociocognitivo, em que o confronto ocorre entre pontos de vista ou soluções divergentes dadas por distintos indivíduos em situação de interação social, conduzindo ao progresso cognitivo. Por exemplo, crianças de níveis cognitivos diferentes têm maior possibilidade de desacordo quanto a respostas específicas a um problema, de modo que seus julgamentos e ações se derivam de esquemas diferentes mas também crianças de um mesmo nível podem mostrar centrações diferentes (sobre distintos elementos da situação), resultando em julgamentos que se contrapõem. Em ambos os casos, os desacordos podem gerar um conflito sociocognitivo, que seria, então, a fonte de desequilíbrio e o mecanismo que leva ao progresso cognitivo.

Os autores contestam as idéias de Piaget e também de Inhelder, Sinclair e Bovet, de que o desacordo ocorre entre esquemas de assimilação e constatação de observáveis ou entre diferentes esquemas de um mesmo sujeito. Para Doise e Mugny (1984), o conflito seria de natureza sociocognitiva, porque resulta da confrontação entre esquemas de diferentes sujeitos durante situação de interação social.

Com esse breve resumo, já se pode ter uma idéia da fecundidade de tais pesquisas para o âmbito da educação escolar. Sabemos que, muitas vezes, os professores sentem que os trabalhos realizados em grupo pelos alunos resultam mais produtivos que as tarefas feitas individualmente; mas há, também, professores que mostram certa resistência em recorrer a essa estratégia em sala de aula, seja porque é difícil controlar a “altura” a que chegam as discussões, seja por que não conseguem distinguir quem realmente trabalha e quem copia a resposta do colega.

A nosso ver, as investigações sobre conflito sociocognitivo dão indicações precisas de como tornar proveitosas as experiências de trabalho em grupo e mereceriam ser divulgadas entre os professores, servindo como fonte de idéias de como formar grupos de alunos (homogêneos ou heterogêneos), a qual critério recorrer para essa formação, como distribuir as tarefas etc. Além disso, o trabalho em equipe, tal como defendeu Piaget várias vezes (Piaget, 1969/1976, 1948/1977, 1998), é uma ocasião propícia para a troca de opiniões e de pontos de vista, fundamental na superação do egocentrismo infantil, além de revelar-se uma experiência prazerosa.

Os estudos sobre a compreensão do mundo social

Outra vertente de pesquisas psicogenéticas não explorada por Piaget, mas bastante valorizada atualmente, situa-se no campo dos conhecimentos sociais.

Em algumas ocasiões, Piaget (1967; 1967/1973) fez a distinção entre três tipos gerais de conhecimento: 1)conhecimentos estruturados por uma programação hereditária (reflexos, percepção, por exemplo); 2)conhecimentos físicos – retirados da experiência por abstração física ou empírica (descoberta de propriedades pertencentes aos objetos); e 3) conhecimentos lógico-matemáticos – obtidos por abstração reflexiva ou lógico-matemática (descoberta de propriedades das próprias ações do sujeito e de suas coordenações).

A esses três tipos, estudos piagetianos relativamente recentes (iniciados a partir da década de 70 do século XX) têm acrescentado os conhecimentos sociais, opondo-os aos primeiros. São estudos, no entanto, que apresentam controvérsias sobre a especificidade do conhecimento social, tendo aparecido algumas confusões não apenas quanto ao próprio conceito de social, mas também quanto à perspectiva da relação social estudada (Chakur, 2002; Delval, 1994b; Enesco, Delval & Linaza, 1989; Jahoda, 1984).

A corrente comumente chamada de cognição social costuma incluir no rol de conhecimentos dessa natureza o conhecimento de si mesmo (autoconceito), o de como os outros pensam e sentem, suas intenções e motivações, percepções e personalidade, além de conceitos de relações interpessoais (amizade, confiança, obediência), de instituições, regras, convenções e julgamento moral (Codol, 1989; Damon, 1979; Grusec & Lytton, 1988; Rose-Krasnor, 1988).

Em alguns dos seus textos, o pesquisador espanhol Juan Delval tenta “aparar as arestas” do debate e delimitar o campo em questão (Delval, 1989, 1992, 1994b). Observa que toda atividade humana é social em sua origem, mas nem todo conhecimento tem um objeto social como conteúdo. Seria, pois, necessário distinguir entre o social como objeto de conhecimento e o social como contexto em que o conhecimento é adquirido ou como determinante do desenvolvimento.

Algumas relações são, na verdade, definidas como sociais do ponto de vista do observador externo, que examina a interação entre sujeitos, enquanto o sujeito observado conhece o outro como organismo psicológico, com seus sentimentos, crenças, intenções etc. Este seria um estudo da atividade do sujeito como uma espécie depsicólogo espontâneo, como diz Delval (1992).

Segundo esse autor, a passagem do psicológico ao social não seria questão de quantidade de atores envolvidos na relação, mas da natureza dessa relação. O que caracteriza os fenômenos sociais é a existência de relações institucionalizadas, que transcendem os sujeitos individuais e as relações pessoais. O estudo dos conhecimentos propriamente sociais deveria, nesse caso, ter em conta o sujeito como pensador social e não como psicólogo espontâneo.

Conforme essa última perspectiva, os conteúdos das pesquisas apresentam dois núcleos básicos: a ordemeconômica e a ordem política. Evidentemente, há temas que não se enquadram em nenhum desses núcleos, como os relativos à família, às diferenças de gênero e às relações interpessoais, entre outros. As pesquisas sobre a ordem econômica têm focalizado a compreensão de noções, tais como sistema monetário, classe social, lucro, mobilidade social, hierarquia ocupacional e outras mais (de que são exemplos os estudos de Delval, Enesco & Navarro, 1994; Enesco & cols., 1995; Furth, 1980; Navarro, 1994; Navarro, Enesco, Soto & Delval, 1993). Dentro do núcleo político, há pesquisas sobre a compreensão de conceitos tais como nação, país, lei, direitos humanos, justiça, poder, guerra, paz etc. (ver, por exemplo, os estudos de Chakur, Delval, del Barrio, Espinosa & Breña, 1998; Coutinho, 1987; Delval & del Barrio, 1987, 1991).

Os estudos psicogenéticos dos conhecimentos sociais costumam trazer o mesmo formato de procedimento e apresentação de dados das pesquisas piagetianas em geral: utilizam entrevistas clínicas e apresentam os dados em forma de estádios ou níveis evolutivos, com extratos de protocolos exemplificando os achados. Tal como previsto pela teoria de Piaget, os autores dessas pesquisas têm assinalado que as crianças oferecem interpretações sobre o mundo social que não coincidem com as dos adultos, nem correspondem ao que ocorre na realidade. São interpretações e explicações que também não foram ensinadas, mas são comuns a crianças de uma mesma faixa etária, mesmo provenientes de meios sociais e culturais distintos. Vale lembrar que essas pesquisas têm encontrado certo atraso na aquisição de conhecimentos sociais, comparativamente à aquisição de noções do mundo físico (Carretero, 1993/1997b; Delval, 1989; Delval, 1994b; Furth, 1980).

As pesquisas sobre conteúdos escolares

Uma outra vertente de pesquisas dentro, ainda, do domínio social tem se preocupado de modo especial com a aquisição de conteúdos propriamente escolares, como os conceitos históricos de absolutismo, feudalismo, democracia; e também com a compreensão de fatos históricos, como a Descoberta da América, a Revolução Francesa, a Queda do Muro de Berlim e a Segunda Guerra Mundial.

Carretero (1995/1997a) comenta que parece generalizada a opinião de que os conteúdos das Ciências Sociais e da História são facilmente compreensíveis, visto que não supõem relações muito complexas do ponto de vista conceitual. Portanto, para serem compreendidos corretamente, apenas requerem explicações inteligentes e bem elaboradas por parte do professor e um trabalho de memória e repetição por parte do aluno.

E completa que esta é uma crença que advém de uma visão estereotipada das Ciências Sociais e da História, em que o ensino dessas áreas se associa com “conteúdos puramente episódicos ou com nomes de rios, reis e batalhas, assim como com datas e dados concretos” (Carretero, 1995/1997a, p. 79).

Diferentemente, as pesquisas têm mostrado que é grande a dificuldade dos alunos na compreensão dos conteúdos sociais e históricos, pois que são de alta complexidade e supõem um domínio de conceitos que não têm tradução direta na realidade empírica.

Algumas pesquisas sobre temas das Ciências Sociais têm apontado que, na verdade, são os alunos, inclusive os adolescentes, que dispõem de representações episódicas e personalistas dos conceitos sociais e históricos. Concebem, por exemplo, as revoluções como enfrentamento entre grupos de pessoas, reduzem a instituição monárquica à figura do rei e compreendem o Estado moderno em termos do seu território ou dos seus habitantes (Carretero, 1995/1997a, 1993/1997b).

As pesquisas mostram, igualmente, que a compreensão dos alunos não é questão de tudo ou nada, mas se apresenta em certos níveis. Tais são os casos, por exemplo, das idéias dos alunos sobre fontes históricas, sobre o trabalho do historiador e sobre a evidência histórica, cujos estudos são comentados por Carretero (1993/1997b).

As investigações também se voltam para a visão que têm os alunos com relação a certas ciências sociais como matérias escolares – suas preferências, o nível de dificuldade que essas matérias apresentam relativamente a outras disciplinas, a importância que têm no currículo (vide, por exemplo, os trabalhos de Carretero, 1995/1997, 1993/1997b; Carretero, Pozo & Asensio, 1983).

A relevância dessas pesquisas para a educação é evidente, já que tratam de conteúdos específicos e propriamente escolares. Mas não só por isso. Ao atestarem que certos conteúdos apresentam dificuldade intrínseca e que são adquiridos de forma progressiva, as pesquisas informam ao professor sobre os modos mais adequados de transmiti-los e, principalmente, de avaliá-los, quando se busca reconhecer a que distância se encontram da aquisição plena.

Conclusão

Pesquisas que têm por objeto o desenvolvimento aparentemente se distanciam da educação escolar, cuja preocupação primordial é com a aprendizagem do aluno. Mas, como deixamos entrever em nossa exposição, em geral essas investigações se revelam bastante promissoras para a área educacional. O problema que enfrentam se refere à tentativa de aproximar a teoria psicogenética da realidade educacional, sem desvirtuar a primeira, nem desprezar o valor dos conteúdos escolares.

Sabe-se que as pesquisas psicogenéticas no domínio social ainda são muito escassas, recebem poucos recursos e têm pouca divulgação, principalmente no Brasil, relativamente ao que ocorre, por exemplo, nas áreas de Ciências Naturais e Matemática, como indicam os estudos de Carretero (1995/1997a, 1993/1997b) e Delval (1994b). Desse modo, revela-se providencial o avanço das investigações no domínio dos conhecimentos sociais. O modo como esses conhecimentos são adquiridos, o que a criança consegue assimilar e como evolui sua compreensão do mundo social, se elucidados, podem orientar não apenas a reformulação curricular, como também a criação de procedimentos de ensino mais adequados a um campo que apresenta dificuldade intrínseca para ser compreendido.

Mais importante, segundo pensamos, é a contribuição dessas pesquisas para reorientar a visão de ensino-aprendizagem dos conteúdos das ciências sociais: de uma visão que se assenta no verbalismo, no decorativo e factual, amplamente disseminada nas escolas, a outra que valoriza os conhecimentos prévios do aprendiz e sua compreensão e respeita suas limitações – evidentemente valorizando também a intervenção que pode corrigi-las, quando inadequadas –, considerando o nível superior de dificuldade que apresentam os conteúdos sociais.

Assim também, investigações que se voltam para a solução de problemas e para o papel do conflito sociocognitivo na aprendizagem dão valiosas contribuições ao professor quando são fontes de idéias sobre como organizar os conteúdos e como distribuir a classe na realização de tarefas.

Consideramos, no entanto, que há certo perigo – já presente entre nós – na divulgação de resultados de pesquisas, quaisquer que sejam, apoiadas na abordagem psicogenética (ou construtivista, como é mais conhecida). Investigações sob nossa coordenação ou orientação (Chakur, 2005; Chakur & cols., 2004; Massabni, 2005; Silva, 2005) apontaram o risco de que o aligeiramento na divulgação de dados e idéias do Construtivismo pode fomentar, entre professores, a disseminação de fórmulas verbais destituídas de fundamentos e/ou de raízes na prática educativa (tal como o aluno constrói sozinho os conhecimentos ou o conteúdo não interessa, o que importa é o raciocínio), além de receitas e prescrições desligadas da teoria e/ou de justificativas práticas que lhes dão sentido (por exemplo, deve-se dar trabalho em grupo em sala de aula ou não se deve corrigir o aluno).

Partindo do exposto, podemos, enfim, concluir que as pesquisas psicogenéticas não só ampliam o campo da Psicologia e o de um dos seus ramos (a Psicologia do Desenvolvimento) – caso em que o homem passa a melhor compreender a si próprio em um mundo em contínuo movimento –, como também oferecem uma visão ampla do desenvolvimento para aqueles que se interessam em promovê-lo, o que constitui uma das finalidades da educação escolar.

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Autor: Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur

 Psicologia: Teoria e Pesquisa

Instituto de Psicologia
Universidade de Brasília
70910-900 – Brasília – DF – Brasil

“A sociedade é a unidade suprema, e o indivíduo só chega às suas invenções ou construções intelectuais na medida em que é sede de interações coletivas, cujo nível e valor dependem naturalmente da sociedade em conjunto. O grande homem que parece lançar novas correntes é apenas um ponto de intersecção ou de síntese de idéias elaboradas por cooperação contínua (…) é por isto que a questão importante não consiste em pesar os méritos do indivíduo ou do grupo (problema análogo ao das relações de filiação entre o ovo e a galinha). A questão importante é distinguir a lógica, na reflexão solitária assim como na cooperação, e os erros ou insanidades, na opinião coletiva assim como na consciência individual”.

Jean Piaget

Mensagem

Investir esforços na formação e no desenvolvimento dos professores é compreender a dimensão social da sua tarefa.

Para a sobrevivência deste ameaçado Planeta precisamos, no mínimo, de bom senso para preservar o ar, as águas, a terra, as plantas… e os professores.

Este poderia ser incluído aos elementos que garantem o equilíbrio do nosso ecossistema. Porque ali, está presente o Homem. Homem que precisa ser humanizado.

Humanizado pela Educação, tarefa principal do professor.

Impregnado de intencionalidade, o fazer do professor é capaz de também fazer brotar o sujeito epistêmico, que poderá optar por valores, alterar rumos na vida, priorizar a ética e a estética nos seus comportamentos.

Ensinar ao homem, que, neste universo que ele explica está contido o homem, que pouco se entende. Viver melhor com todos ainda é uma ciência inexplorada.

Pensar nisto, permite lembrar da afirmação uma sofrida mulher africana, que desesperada diante do nada em que reduziram a sua auto-estima e a da sua comunidade, propôs-se a alfabetizar e ensinar crianças e jovens:

“A educação ensinou-me a amar novamente o ser humano”.

João Guimarães Rosa, em seu clássico: “Grande sertão, Veredas”, pelas palavras de sua figura literária Riobaldo, corrobora com esta mulher africana, escrevendo: “Qualquer amor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura…”.

Com esta reflexão, concluo que realizar este curso de mestrado teve o seu valor: Renovar em mim a certeza de que aprender e ensinar, é uma forma de ser feliz…

BAMPI, Maria Alice Moreira. O método clínico experimental de Jean Piaget como referência para o conhecimento do pensamento infantil na avaliação psicopedagógica. 2006. 104f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis,SC.

RESUMO

O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se aqui neste estudo, como possibilidade investigativa do nível de pensamento da criança, na tarefa psicopedagógica. Ao refletir sobre a teoria Psicogenética, chega-se ao Método Clínico Experimental, que possibilita à Psicopedagogia recursos para avaliação do potencial criativo e cognitivo da criança. Conhecer o nível de pensamento de um criança, justifica-se visando a possibilidade de interferências criativas, pela visão construtivista-interacionista, provocando com reflexões as desacomodações necessárias para avançar aos níveis subsequentes de pensamento. Este estudo não abrange um resumo da vastíssima obra deste autor, mas pretende selecionar os enfoques considerados necessários para compreender o Método Clínico Psicogenético sem, porém, ater-se à minúcias da aplicação do método. Este estudo deixa em aberto possibilidades de contínuas investigações sobre a gênese do conhecimento humano, partindo do Método Clínico Experimental de Jean Piaget.

Palavras-chave:   Epistemologia. Método Clínico. Ação. Pensamento. Desenvolvimento. Aprendizagem.

ABSTRACT

Jean Piaget’s Experimental Clinical Method is presented here as an investigative possibility of the child’s thought level in the psycho pedagogical task. Knowing the theoretical approach that justifies its use, is this study’s proposal. When reflecting about the psychogenetic theory, you get to the Clinical Method that permits to the psycho pedagogy, resources to evaluate the child’s creative and cognitive potential. Knowing the child’s thought level is justified by viewing the possibility about creative interferences, through constructivist and interactive views, provoking, with reflections, the necessary changes to advance to the thought’s immediate levels. This study does not reach a summary of this author’s great work, but intends to select the approaches, which are considered necessary to understand the Psychogenetic Clinical Method without, getting caught up in details of the method’s application. This study allows the possibility of continuous investigations about the human knowledge’s origin, starting from Jean Piaget’s Experimental Clinical Method.

Key words:     Knowledge Theory. Clinical Method. Action. Thought. Intelligence. Development. Learning.

SUMÁRIO

1       INTRODUÇÃO

1.1    PROBLEMA

1.2    OBJETIVO

1.3    JUSTIFICATIVA

1.4    ESTRUTURA DO TRABALHO

2       PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET

3       ABORDAGEM SOBRE o REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

4       A ABRANGÊNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

5       O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA      EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

6       EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

7       CONSTRUTIVISMO, AÇÃO E INTELIGÊNCIA

8       OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET

8.1    EQUILÍBRIO – O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

8.2    ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

8.3    OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

8.3.1       Período sensório–motor

8.3.2       Período operatório

8.3.3       Período hipotético-dedutivo ou operatório formal

9       METODOLOGIA

9.1    O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL

9.1.1       A gênese do método clínico

9.1.2       Os primeiros registros

9.1.3       As características do método clínico

10     EXEMPLOS DE PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÃO

10.1  O REALISMO INFANTIL

10.2  A NOÇÃO DE PENSAMENTO

10.3  O REALISMO NOMINAL

10.3.1     A origem dos nomes

10.4  O PENSAMENTO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

11     CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

ANEXOS

Glossário de termos piagetianos

1          INTRODUÇÃO

A educação escolar nos é apresentada como o ancoradouro das possibilidades de desenvolvimento pessoal e equilíbrio social, bem como berço da prática de socialização dos saberes legítimos acumulados pela cultura. Constituída assim, poderia neutralizar as diferenças sociais, porém, acaba por não conseguir neutralizar estas diferenças, nem difundir a cultura e o conhecimento como realmente poderia fazê-los.

As razões destas dificuldades são muitas: são históricas, econômicas, culturais e algumas vezes, individuais.

Este estudo direcionará o olhar sobre a questão individual da criança como sujeito de aprendizagem e de necessário desenvolvimento. Reconhece-se, neste estudo, que provocar o saber pensar para fomentar o desenvolvimento intelectual e a capacidade de iniciativa de todas as crianças e adolescentes, deve ser o centro dos mais sérios objetivos educacionais.

Acredita-se que o desenvolvimento intelectual e social das crianças seja favorecido com o desenvolvimento da ciência como forma de racionalidade, implementando novas possibilidades de realizar, nos espaços escolares, as utopias educacionais buscadas insistentemente como forma de melhorar a nossa organização social.

Espera-se que a escola, em sua organização didática, valorize o desenvolvimento das suas crianças, conduzindo-as à reflexão em torno do conhecimento científico. Conhecer o mundo e suas relações é atributo do pensamento hipotético–dedutivo, característica necessária à ciência.

O que podemos contribuir com estudo apresentado aqui?

Sabemos que nas organizações educacionais temos idéias, demandas, estudos, pesquisas e resultados que podem ser utilizados a favor do bem estar social. Sabemos também que lutamos para ver as crianças garantidas no espaço da escola afetiva, humana, acolhedora e ao mesmo tempo emancipadora do seu potencial intelectual e de busca contínua de aprendizagem. É preciso retomar, então, o conhecimento de que já dispomos nos moldes da ciência, sobre o desenvolvimento da inteligência dos indivíduos, com todas as suas implicações, adequando a escola ao seu desenvolvimento cognitivo, psicológico e social.

Autonomia na aprendizagem é um ideal utópico, que se concretizará na emancipação do pensamento do indivíduo, se ficar livre da escola ‘tarefeira’, reprodutiva e excludente.

O ser humano é um ser que pensa, cria, aprende, investiga, constrói, destrói e reconstrói os objetos, em seu tempo, seu espaço e seu contexto. Sendo assim, o que acontece com ele quando a escola diz que ele não está aprendendo?

A Epistemologia, enquanto compreensão da origem do conhecimento humano deveria ser o interesse mais presente na práxis do professor. O seu fazer pedagógico é uma proposta relacionada ao conhecimento. Como esta criança aprende? Esta pergunta deveria permear a sua prática. Sabemos que, conscientemente ou não, o professor sempre agirá de acordo com alguma epistemologia. E admite-se, sim, que muitos indivíduos aprendem. Porém outros aprendem menos ou muito devagar.

Neste trabalho pretendo, então, refletir sobre a contribuição de Jean Piaget que, ao longo de 109 anos, mudou a psicologia e a educação com suas pesquisas e idéias sobre a gênese do conhecimento humano.

Com seu gênio criativo, situa-se como o mais importante teórico sobre a cognição presente no Século XX, com possibilidades de permanecer em debates, estudos e pesquisas também no Século XXI.

Com uma teoria para ser avançada, coloca-se em destaque entre os teóricos que mais se inquietaram diante da origem da inteligência humana; e que, mais respostas deixou, partindo de investigações científicas amplamente testadas e corroboradas em variados laboratórios de pesquisas epistemológicas da Europa e das Américas.

A questão que anima a investigação sobre estudos de Jean Piaget é justificada pela extensa obra legada à humanidade sobre a gênese do conhecimento humano.

Este estudo não tratará de todos os aspectos da teoria psicogenética; apenas sobre alguns pontos básicos da sua teoria, sem a mínima pretensão ou possibilidade de esgotá-los em forma de discussão teórica.

Serão feitas algumas reflexões sobre a possibilidade do Método Clínico ser considerado como instrumento útil de análise e investigação do pensamento da criança na avaliação psicopedagógica dos problemas de aprendizagem.

A partir daí, o Psicopedagogo terá referências teóricas científicas para inferir sobre o potencial cognitivo da criança ou adolescente. Afinal, se a criança é um ser que aprende, o que há com ele quando não aprende?

Com um suporte teórico abrangente, com pesquisas e estudos contínuos, de psicólogos e educadores, a Epistemologia Genética firma-se como ponto de partida para compreender a complexidade da aprendência humana, estudando o indivíduo ativo, reflexivo, criativo. Mas que muitas vezes não aprende o que lhe é ensinado na escola.

No campo de estudos da Psicopedagogia, o Método Clínico apresentar-se-ia, então, como alternativa útil de investigação e pesquisas contínuas, sobre o processo do desenvolvimento do pensamento da criança e do adolescente e, por inferência, o seu potencial de aprendizagem.

1.1        PROBLEMA

Com estas reflexões, coloco como problema deste estudo: “É o Método Clínico Experimental referência útil à Psicopedagogia, na análise do pensamento da criança com dificuldades de aprendizagem?”.

O Método Clínico Experimental é um procedimento para investigar como as crianças pensam, percebem, agem e sentem a natureza e o universo. Tem como essência não apenas uma entrevista, mas o objetivo investigativo do experimentador e da sua interação com o sujeito. Este estudo pretende analisar o Método Clínico Experimental, como possibilidade de referência teórica, na investigação e conhecimento do pensamento da criança com dificuldades de aprendizagem, na avaliação psicopedagógica.

1.2        OBJETIVO

Conhecer e analisar o enfoque teórico que sustenta e justifica a aplicação do Método Clínico Experimental na avaliação das crianças com problemas de aprendizagem e as possibilidades de interferência nos seus processos de pensamento.

1.3        JUSTIFICATIVA

Repensando o motivo da escolha deste tema e ao realizar este estudo, obriguei-me a rever os motivos que me levaram a Jean Piaget. Neste universo de teórico, que temos a disposição, garantidos pela maravilhosa invenção de Gutemberg, fiz continuamente uma pergunta antes de iniciar este estudo: Entre tantos, por que Jean Piaget?

A teoria de Jean Piaget foi-me apresentada pela professora Dra. Léa da Cruz Fagundes, em 1975, nas salas de aulas do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lá conheci e apliquei em crianças o Método Clínico Experimental e, desconhecendo ainda o vasto campo teórico em que estava pisando, surpreendia-me com aquelas partículas de respostas semelhantes, que encontrava nas entrevistas com as crianças e adolescentes.

Mas ainda assim, não assimilava a teoria de Jean Piaget. A complexidade da sua teoria, seus termos de difícil compreensão para os meus padrões acadêmicos da época, o acesso restrito à bibliografia e nenhuma experiência com crianças, contribuíram para eu desistir de estudar esta teoria.

Alguns anos depois, reencontro esta teoria no curso de especialização em Psicopedagogia, novamente pelas palavras e paixão pelo tema, da professora Dra. Léa da Cruz Fagundes. Nesta época, o universo infantil já me interessava. Durante a aula, uma pergunta desta professora ecoava pelo silêncio da sala: Como nasce a inteligência no ser humano? Alguns arriscavam: Ensina-se? Explica-se? Já nasce inteligente? É o ambiente? Professora Léa acolhia as respostas, sem no entanto concordar ou discordar delas. Refleti um pouco e joguei, sem muita certeza, a resposta: Brota?

Nascia ali a minha curiosidade e o meu interesse pela teoria de Jean Piaget.

Muitas leituras e pesquisas, Método Clínico Experimental aplicado com sobrinhos, filhos, crianças vizinhas, o garotinho ao meu lado no banco do ônibus…, ou seja, onde encontrasse uma criança, a investigação acontecia, por puro deleite de conversar e ouvir o pensamento desta criança. A constatação das previsões de Jean Piaget, sobre as respostas das crianças, surpreendia-me. O universo físico já presente na reflexão e curiosidade infantil, encantava-me: a gênese da inteligência humana presente ali, no menino que vendia picolés. Um menino que pensa… num tempo que se perde. Avançará?

Posteriormente, como professora na universidade nos cursos de Pedagogia sugeria que aplicassem o Método Clínico Experimental. Escutar as crianças para conhecer o seu nível de pensamento. “Minhas conversas com as crianças não serão mais as mesmas” eram as conclusões das alunas-professoras. Como resultado, mudanças de expectativas sobre a inteligência infantil, abandono da ênfase no comportamentalismo em sala de aula, interesse no que poderia ser o construtivismo e interacionismo, mudanças de paradigmas pessoais na relação ensino-aprendizagem, interesse pela aprendizagem proveniente da pesquisa, atitude investigativa diante do significado do erro na resposta infantil, religação ao professor não mais tarefeiro e repetidor, mas, provocador da reflexão na sala de aula, respeito à criança que pensa; avanço de qualidade na educação como proposta de fazê-la ciência da construção intelectual humana.

Estas constatações trouxeram-me a esta dissertação de mestrado. Diante de um universo teórico estimulante, precisei optar. Preferi a teoria que fundou a minha prática de 22 anos de psicopedagogia clínica e institucional.

Conhecer o pensamento da criança pela teoria psicogenética de Jean Piaget, com o Método Clínico Experimental, fez toda a minha atitude investigativa, reflexiva, prática e teórica sobre as possibilidades do aprendiz humano.

1.4        ESTRUTURA DO TRABALHO

Para este estudo, selecionei alguns aspectos que considerei necessários para construir o meu entendimento sobre esta teoria. A estrutura deste trabalho consta, inicialmente, do perfil acadêmico e profissional de Jean Piaget, revelando a precocidade do seu interesse científico e a diversidade e interdisciplinaridade dos seus estudos, pesquisas e sua atuação profissional.

No capítulo II, a abordagem sobre o referencial filosófico na construção da Epistemologia Psicogenética, pretende enfocar as influências filosóficas recebidas por Jean Piaget, mais precisamente a filosofia de Bergson e Kant, nas questões sobre a origem do conhecimento.

No capitulo III a Epistemologia Genética é abordada como o estudo dos mecanismos do aumento do conhecimento, onde Jean Piaget busca saber como nasce a inteligência no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento.

No Capítulo IV abordam-se os pontos de apoio da epistemologia psicogenética, enfocando além do aspecto biológico como condição inicial do indivíduo na necessidade de ação para o funcionamento do organismo, mas salientando necessidade das trocas com o meio pela necessidade biológica de adaptação, natural aos organismos vivos, conquistando a assimilação, gerando acomodação e equilíbrio. Até que um novo desequilíbrio aconteça para que novos níveis de assimilação, acomodação e equilíbrio sejam conquistados pela abstração reflexionante, como resultado da contínua ação sobre o meio. Para alcançar níveis superiores de raciocínio, Jean Piaget ressalta como necessário, a ação do indivíduo sobre o meio, de forma reflexiva.

A interdisciplinaridade enfocada no capítulo V aponta para a característica abrangente de ciências presentes na teoria de Jean Piaget. Esta riqueza possibilita a procura constante de novos problemas e, as possibilidades de redefinir novas perguntas a fenômenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. “Como a criança explica o mundo?”, “Como avança nesta reflexão sobre este universo?”.

No capítulo VI, o construtivismo, a ação e a inteligência são explicitados como conceitos obrigatoriamente presentes nas referências sobre a teoria psicogenética. O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idéias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana. A observação e a análise do desenvolvimento do pensamento infantil conduziram a este conceito. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedagógico sobre a educação até então reprodutivista. Este fato é interessante por ser a teoria psicogenética a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget não ter desenvolvido sua teoria pensando nas questões pedagógicas ou educacionais. Todo o seu interesse foi epistemológico.

No capítulo seguinte, a abordagem sobre os conceitos que formam o núcleo da teoria psicogenética, facilitam a compreensão do processo construtivo da inteligência. Os estágios do desenvolvimento da inteligência conduzem ao ponto central como referencia na avaliação do Método Clínico. O que significa pertencer ao período sensório-motor? Pré-operatório? Operatório concreto? Operatório formal? O que isto auxilia na compreensão do nível de raciocínio de uma criança?

No capítulo seguinte descreve-se a metodologia do presente trabalho. As explicações e abordagens diretivas para a seqüência de estudo estão aqui determinadas. Situa-se como um novo capítulo e abrange as características que norteiam o desenvolvimento desta pesquisa.

Por último, o Método Clínico é apresentado, como o foco de interesse contínuo de Jean Piaget, que por ele construiu toda a sua teoria e suas mais de 20 mil páginas sobre a gênese da inteligência humana. O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, aqui, como possibilidade investigativa sobre o nível de pensamento da criança, e sua utilização na psicopedagogia, como recurso teórico científico na avaliação dos níveis de pensamento da criança.

Estudar a viabilidade de utilizá-lo na prática psicopedagógica foi o objeto deste estudo. Porém investigar por investigar não justificaria a sua prática, que muito serviu a Jean Piaget na elaboração da sua epistemologia. A intenção é procurar neste estudo, a viabilidade de auxiliar a criança com dificuldades de aprendizagem a avançar para níveis seguintes de pensamento, justificando a ação psicopedagógica institucional enquanto apoio técnico, apoiado em bases científicas, corroboradas por pesquisas contínuas.

2         PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET [1]

É especial conhecer Jean Piaget. A diversidade e interdisciplinaridade da sua atuação profissional e acadêmica decorrente dos seus interesses e pesquisas ajudam-nos a compreender a extensão e profundidade da sua obra. De forma resumida transcrevo o seu “curriculun” disponível em todas as bibliografias específicas e especialmente na Internet, por meio do site: http://www.jeanpiaget.com.br/jeanpiaget.htm .

Especialista em psicologia evolutiva e epistemologia genética, filósofo e educador, Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 09 de agosto de 1886, e morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980. Desde criança interessou-se por mecânica, fósseis e zoologia. Enquanto terminava seus estudos secundários, trabalhou como assistente voluntário do Laboratório do Museu de História Natural, de Neuchâtel, sob a direção de Paul Godet, especialista em malacologia. Com a morte de Godet, em 1911, continuou trabalhando no laboratório e escreveu vários trabalhos, alguns publicados pelo Museu de História Natural de Genebra, na Lamarck Collection e na Revue Suisse de Zoologie.

Ao lado da formação científica em biologia, sentiu-se igualmente atraído pelo que chamou de “demônio da filosofia”. Através de seu padrinho, Samuel Cornut, tomou conhecimento da obra de Henri Bergson, especialmente com L’Evolution créatrice (1905), da qual recebeu profunda influência. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direção em sua formação teórica, conciliando sua formação científica com suas disposições especulativas.

Licenciou-se em 1915, dedicando-se depois à leitura de Immanuel Kant, Herbert Spencer, Auguste Comte e, na área de psicologia, de William James, Theodore Ribot e Pierre Janet. Por outro lado, sua formação lógica deveu-se a Arnold Reymond. Nessa época, escreveu “Esboço de um neopragmatismo” (1916) e, entre 1913 e 1915 tomou contato com os trabalhos de Max Wertheimer e Wolfang Kohler, da escola gestaltista de Berlin.

Registrando-se na divisão de ciência da Universidade de Neuchâtel, dela recebeu o título de Doutor em Ciências (1918), seguindo depois para Zurique, onde estudou nos laboratórios de psicologia de G. F. Lipps e estagiou na clínica psiquiátrica de E. Bleuler. Foi nesse período que tomou contato com as obras de S. Freud e C. Jung.

Em 1919 ingressou na Sorbonne, onde estudou psicopatologia com Henri Piéron e Henri Delacroix. Simultaneamente, estagiou no hospital psiquiátrico de Saint’Anne e estudou lógica com André Lalande e Lén Brunschvicg. Recomendado por Theodore Simon para trabalhar no laboratório de psicologia experimental de Alfred Binet, fez pesquisas com o teste de Burt em crianças parisienses e crianças deficientes mentais no hospital da Salpatriere, onde pesquisou a formação do número na criança, em colaboração com A. Szeminska.

Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistematicamente, a inteligência. Desde 1921, lecionou em várias universidades da Europa, além de proferir conferências nos USA, recebendo ali o título de doutorhonoris causa. Também recebeu esse título da Universidade de Paris, onde lecionou.

Esteve no Rio de Janeiro em 1949, como professor-conferencista, recebendo da Universidade do Brasil (hoje UFRJ) o título de doutor honoris causa. Em 1955, com o auxílio financeiro da Fundação Rockfeller, fundou em Genebra o Centro Internacional de Epistemologia Genética.

Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva.

Sua teoria pode ser classificada em duas áreas principais: a que procura explicar a formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a que se desenvolve em torno da epistemologia genética.

3         ABORDAGEM SOBRE O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Habrá que mejorar las formas de acercamiento y adquisición del conocimiento; pasar del discurso abstracto a oferecer el camino para llegar a él;dél manejo de conceptos y símbolos a proporcionar la capacidad para alcanzarlos. Por mucho que evolucionem los contenidos y las formas de tratamiento de la información, no se puede renunciar a elevar las mentes a la categoria de penasamiento abstracto, formal, capaz de elaborar la representación contínua del universo que se quiere organizar y disfrutar (BELTRÁN, 1996).

Define-se Epistemologia Genética como o estudo da origem do conhecimento, origina-se de episteme que significa conhecimento, logia que é estudo e gênese que vem de origem.

A Epistemologia Genética concebida com objetivo de examinar o sistema cognitivo desde a sua origem na mais tenra infância é à base da construção teórica Jean Piaget.

Todos os autores respeitados como Bärbel Inhelder, Magali Bovet, Hermine Sinclair, Constance Kamii, Eduardo Martí, Jean-Marie Dolle, David Elkind, Zelia Ramozzi-Chiarotino, César Coll, Rolando Garcia, Emília Ferreiro, José Antonio Castorina, Juan Delval, Bárbara Freitag, Fernando Becker, Léa da Cruz Fagundes, Lino de Macedo, Lauro de Oliveira Lima, Esther Grossi, Yves de La Tayle, Jacques Vonéche, e outros que pesquisam e escrevem sobre a obra de Jean Piaget são unânimes na manifestação de que as questõesepistemológicas fundam e dão sentido a todas as suas pesquisas e, que a visão genética é fundamental na epistemologia em sua teoria, constituindo o ponto de partida do seu programa de estudos.

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação, aos 11 anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Objetivamente interessava-lhe então saber como nasce à inteligência no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Por isto, sua recusa em estudar exclusivamente as formas naturais e finais do conhecimento encontradas já no adulto, bem como estudar as ciências em sua última fase de elaboração.

Suas reflexões e observações possibilitaram lhe a idéia de que poderia buscar e explicar a gênese do conhecimento por outros caminhos que não fossem os já conhecidos pela filosofia ou por outras ciências, onde a epistemologia recebe diferentes denominações, como gnosiologia. Nos espaços de reflexões filosóficas, a epistemologia ou a questão do conhecimento foi alvo de reflexões já na Antiguidade e Idade Média. A relação entre conhecimento, sujeito e objeto, conhecimento e atividade, conhecimento e consciência já estavam nos discursos reflexivos de Aristóteles, Descartes, Kant, Shopenhauer, Bergson, Karl Popper, Victor Brochard, Nicolai Hartmann e outros.

Assim em sentido amplo, epistemologia é compreendida como o estudo da origem e evolução dos mecanismos e processos cognitivos. No sentido restrito, Epistemologia Genética tornou-se uma designação do sistema teórico de Jean Piaget por duas grandes razões: Pela preocupação constante com a gênese do conhecimento e por ser um sistema teórico que utiliza um método investigativo experimental sistemático: o Método Clínico Experimental.

Estudar o desenvolvimento cognitivo da criança conduziria então, Jean Piaget para a criação de uma teoria com métodos próprios. O Método Clínico Experimental foi o seu instrumento de diagnóstico e o que lhe proporcionou todas as descobertas para a questão da Epistemologia Genética.

Jean Piaget designa-se então um Epistemólogo. Ser conhecido unicamente como psicólogo, biólogo, pedagogo, é não fazer jus a sua gigantesca obra de mais de vinte mil páginas escrita sobre a gênese da cognição humana; uma construção teórica e experimental rica e fecunda, que manteve Jean Piaget longe da promessa, feita a si mesmo no início dos seus estudos, de dedicar-se apenas cinco anos às pesquisas da construção das noções fundantes do conhecimento da criança sobre a natureza ou sobre o universo. Cinco anos não lhe bastaram. Entusiasmou-se tanto com os resultados e com as possibilidades de continuação das pesquisas que dedicou a elas toda a sua vida.

4         A ABRANGÊNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

O problema do conhecimento, estudado ao longo da história da vida da criança, ocupou toda a vida de Jean Piaget. Vários colaboradores uniram-se aos seus estudos e pesquisas, entre eles, Bärbel Inhelder, estudando a gênese do conhecimento na criança, em muitos aspectos, do nascimento até a adolescência. Com a criação do Método Clínico, Jean Piaget construiu a sua teoria sobre a Epistemologia Genética, concluindo que os processos de pensamento do ser humano, mudam lentamente, desde o nascimento até a maturidade, com as nossas intenções de dar um significado ao mundo. A maturação biológica, a atividade, as experiências sociais e a equilibração constituiriam os fatores que interagindo, provocariam as mudanças de pensamento.

A idéia de maturação está bem presente no eixo teórico de Jean Piaget, como uma programação genética, biologicamente atribuída na concepção, que será desdobrada conferindo possibilidade de vida ao ser humano.

A questão do desenvolvimento da inteligência sendo regida pelos mesmos processos biológicos no indivíduo é claramente explicada pelas palavras de Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 96):

Os organismos tentam se adaptar ao meio e por isto o modificam e incorporam (assimilação), ao mesmo tempo em que eles mesmos se modificam (acomodação). O organismo está dotado de capacidades internas que lhe permitem dar sentido ao seu conhecimento e modificá-lo (organização e equilibração). A equilibração permite reorganizar o conhecimento por razões puramente internas, sem necessidade de que exista uma pressão externa, embora tenha um papel central na gênese dos conhecimentos (atividade do sujeito).

Jean Piaget insiste nesta constatação por admitir que embora haja condições externas que favoreçam o desenvolvimento, o que se constrói é no interior do indivíduo, e se assim não acontecer, não permanecerá como mudança construtiva do seu nível de entendimento da realidade. Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 97) deixa bem clara esta questão:

Piaget interessa-se muito menos pelas condições externas nas quais o conhecimento se produz porque seu ponto de vista sustenta que o conhecimento é produto da atividade do sujeito e não da pressão da realidade, como defendem os empiristas que colocam o peso da formação do conhecimento nas condições externas. Devemos repetir que para ele o importante é como o sujeito constrói as suas estruturas de conhecimento e o seu conhecimento sobre diferentes parcelas da realidade. As condições externas podem facilitar ou dificultar a formação de determinados conhecimentos, mas, de alguma forma, não o produzem sem a atividade do sujeito.

É por uma questão tão simples é óbvia que Jean Piaget é muitas vezes mal interpretado. Não ter isto em mente pode levar a muitos mal–entendidos e a interpretar de forma incorreta a posição de Jean Piaget.

Percebe-se que há muita coerência nas posturas epistemológicas de Jean Piaget. Cuida-se aqui para não interpretar como sendo o aspecto biológico condição única para o conhecimento, sem considerar as influências simultâneas das condições externas nas quais o sujeito se encontra. Esta proposta epistemológica é bem mais completa do que uma que considere somente o sujeito biológico ou outra que considere somente o sujeito social.

O ponto inicial do raciocínio de Jean Piaget são as construções a partir das atividades reflexas. Afirma claramente que é inato o modo de funcionamento do organismo nas suas trocas com o meio, para que aconteça a adaptação, assimilação e acomodação e a partir daí, a equilibração, até que um novo desequilíbrio aconteça.

[...] é constante nos seres vivos em seus diferentes níveis de organização e, portanto é compartilhado com o restante dos seres vivos. Essa forma de funcionamento constate põe em movimento a dotação inicial do recém–nascido, levando-o a construir formas ou estruturas variáveis que tem por objetivo facilitar a adaptação do organismo ao meio. As estruturas e formas permitirão que o sujeito adquira o conhecimento e o moldarão. Tais formas se tornarão, ao longo do desenvolvimento, necessárias. Além disso, Piaget sustenta que existem duas formas de construção a partir da atividade do sujeito: pela abstração reflexionante e pela abstração simples. A abstração reflexionante produz a partir das ações do sujeito, enquanto que a simples ou física permite construir as propriedades dos objetos (DELVAL apud SUBSTRATUM, 1997. p. 98).

É oportuno ainda transcrever algumas palavras de Jean Piaget, para clarear a sua posição sobre a questão biológica, por ser ela alvo de tantas polêmicas:

O organismo é um ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio, engendram-se mutuamente […] o funcionamento do organismo não destrói, mas conserva o ciclo de organização e coordena os dados do meio, de modo a incorporá-los nesse ciclo […] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, um sistema de relações interdependentes; […] trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para fazê-lo, incorpora-lhe os alimentos químicos e energéticos necessários, retirados do meio ambiente; por conseqüência reage sempre às ações do meio em função desta estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente desta organização (PIAGET apud SEBER, 1997, p. 51).

Estes aspectos da teoria psicogenética de Jean Piaget precisam ficar muito claros neste trabalho. Saindo do aspecto biológico, aborda-se a questão desta realidade na qual é inserido este organismo. Para o construtivismo, sujeito e objeto associam-se numa unidade “pois o sujeito faz-se a si próprio por meio da sua ação sobre a realidade e esta somente é conhecida pelas ações do sujeito, e não em si mesma” (DELVAL, 1997, p.97)

Nas palavras de Piaget (1937, p. 311 apud SUBSTRATUM, 1997, p.99), “[...] a inteligência não começa nem pelo conhecimento do self nem pelos das coisas como tais, mas, sim, pela sua interação e é orientando-se simultaneamente em direção aos dois pólos dessa interação que ela organiza o mundo, organizando-se a si mesma”.

Ao interagir com a realidade, o indivíduo constrói as suas representações e vai tornando-se independente delas:

O que Jean Piaget postula é que a independência da realidade é um ponto de chegada e não de partida: interagindo com ela o sujeito constrói as suas representações e vai as tornando independentes dele, mas sempre a acolherá a partir de seus instrumentos cognitivos e não em si mesma ¨(DELVAL apud SUBSTRATUM, 1997.p. 99).

Esta epistemologia concentrada na “[...] ação como fonte de conhecimento, o relativismo genético e, sobretudo, a dialética da assimilação e da acomodação nos processos de equilibração que asseguram ao mesmo tempo o progresso e a estabilidade do conhecimento” (DOLLE, 1981, p.69), formam o núcleo da teoria psicogenética.

Para chegar a este núcleo teórico Jean Piaget fez muitas pesquisas e reflexões. Ao tentar explicar a gênese do conhecimento não adotou nem o empirismo nem o inatismo, denominando construtivista e interacionista, por postular uma interação constante entre sujeito e objeto. Para Jean Piaget, o sujeito constrói a sua inteligência e seus próprios conhecimentos de uma maneira ativa: “A imagem que Jean Piaget nos oferece do ser humano é a de um homo faber de si mesmo, que vai construindo sua inteligência ao mesmo tempo em que estabelece representações da realidade” (DELVAL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 94).

Nesta questão sobre o conhecimento, é necessário deixar claro que há dois tipos: um refere-se ao conhecimento sobre a realidade em si (física, química, biológica, social, psicológica…), ou seja, o conteúdo que se conhece sobre o mundo; e o outro seria o decomo estes conhecimentos são organizados.

Piaget (1985, p. 51) reafirma o resultado do seu trabalho baseado em pesquisas:

Cinqüenta anos de experiências fizeram-nos saber que não existem conhecimentos resultantes de um registro simples de observações, sem uma estruturação devida às atividades do sujeito. Mas também não existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o funcionamento da inteligência é hereditário e só engendra estruturas por uma organização de ações sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia conforme com os dados da psicogênese não poderia ser nem empirista nem pré-formista, mas consiste apenas num construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de estruturas novas. 0 problema central é, então, compreender como se efetuam estas criações e por que razão, visto resultarem de construções não pré-determinadas, se podem tomar logicamente necessárias, durante o desenvolvimento.

5         O REFERENCIAL FILOSÓFICO NA CONSTRUÇÃO DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Jean Piaget recebeu ainda muito jovem influência de vários filósofos. Primeiramente entre 15 e 20 anos descobriu Bergson que transformou sua vida com as questões sobre o conhecimento. Suas leituras contínuas foram também: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, Le Dantec, Ribot.

Jean Piaget era de natureza emotiva, e suas preocupações e publicações de muitos artigos refletiam as preocupações com o que vivia na época. Preocupações com a ciência e a fé, a paz e a guerra, o cristianismo e o socialismo. Os interesses também com ciência, a física e a metafísica revelavam a precocidade com que Jean Piaget envolvia-se com os problemas do conhecimento revelando seu espírito de observação, de curiosidade e criatividade.

Interessado na origem das formas que organizam o conhecimento, volta-se para a teoria de Kant. Embora com muitos encontros, deixou claro que não é inatista. Para Jean Piaget não existem idéias inatas. Todo o conhecimento deve ser construído.

Para ambos, a experiência seria a pedra de toque do conhecimento. Porém para Kant o primado do conhecimento seria atribuído à reflexão e para Piaget o primado do conhecimento seria atribuído à experimentação, à ação.

Kant refere-se à experiência como o ponto de partida para o conhecimento. A percepção humana dos objetos só é possível com a experiência, que produziriam representações, pondo em movimento o entendimento. Assim a relação entre sujeito e objeto está presente na filosofia kantiana. A questão da relação entre sujeito e objeto, pode então ser considerada a maior afinidade entre Kant e Piaget.

Mesmo assim há uma diferença muito grande nesta conceituação de relação e entre um sujeito dotado de estruturas apriorísticas que ao relacionar-se com uma realidade numeno produz uma realidade fenomênica efetivamente cognoscível e um sujeito que através da ação se relaciona com seu mundo, transformando-o e transformando-se (OLIVEIRA, 1999, p. 11).

E suas idéias se apaziguam também na questão das estruturas. Wartofsky (1983, p. 3) citado por Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 95) coloca que:

Piaget compartilha com Kant a crença na existência de estrutura para que, por meio delas, o conhecimento possa ser organizado e também o caráter de necessidade dessas estruturas, pelo menos no caso das estruturas lógico-matemáticas. Piaget dedicou uma grande parte de seus esforços para mostrar como são geradas essas estruturas, sendo exemplo disto os seus estudos sobre a gênese do número, o espaço, o tempo, a casualidade, o acaso e a probabilidade, além da lógica. Essas estruturas, produto do funcionamento constante do organismo, geram, no entanto, novas formas que vão muito além das estruturas hereditárias e que não estão contidas nem pré-formadas nas anteriores. Isso é possível pela ação do sujeito sobre o meio no qual produz transformações, o que lhe permite descobrir as suas propriedades.

A diferença mais acentuada entre os dois autores estaria na questão da gênese do conhecimento: Kant considera o apriorismo e Piaget o construtivismo.

6         EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

A abrangência do conhecimento humano direcionou o pensamento de Jean Piaget para a interdisciplinaridade, descoberta ao precisar aproximar a biologia com a psicologia:

Piaget enraizou a sua teoria nas principais correntes de pensamento da época (Bergson, Kant, Darwin, Lamarck ou Durkheim) elaborando, a partir das mesmas, um ponto de vista totalmente novo. Delval lembra-nos isto, destacando o caráter diverso e interdisciplinar (filosofia, biologia, lógica, sociologia, além da psicologia) dessas influências. […] A leitura de Bergson significou uma verdadeira revelação para o jovem Piaget interessado na ciência dos moluscos. Abriu-lhe o caminho rumo às questões epistemológicas (MARTÍ, 1997, p.14).

A característica abrangente de ciências presente na teoria de Jean Piaget conduz a uma procura constante de novos problemas e as possibilidades de redefinirem novas perguntas a fenômenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. Como a criança explica o mundo? Como avança nesta reflexão sobre este universo que não pergunta por nós, mas nós continuamos a perguntar por ele? Este caráter interdisciplinar favorece a compreensão do universo e a criatividade. Sobre isto Einstein deixa uma mensagem: O mais maravilhoso do mundo e também o mais assombroso é que o mundo seja compreensível. Enquanto Piaget complementa que seria a criatividade o instrumento capaz de proporcionar a compreensão deste universo. Em poucas palavras: ‘Criar para compreender’. Garcia (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 54) escreve sobre isto dizendo: “Toda verdadeira aprendizagem (não a simples aquisição de informação) é um descobrimento, e todo descobrimento é uma recriação de uma realidade interpretada”.

O aspecto que liga a teoria epistemológica com a interdisciplinaridade, nas palavras de Bello (2006, p. 87) é que:

Didaticamente, o professor não ensina, mas ajuda o estudante, a aprender. Ou seja, a aprendizagem é feita através de provocações de situações problemas para que o estudante encontre a sua resposta. Isto, na prática, dá-se da seguinte maneira: um professor de História, no modelo tradicional, entra em sala e diz que quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares Cabral, em 1500 etc.; numa aula em que seja adotada uma didática baseada nas teorias psicogenéticas, o professor proporia à turma, ou a um grupo de estudantes da turma, ou a um só: quem pode me responder como foi descoberto o Brasil? O professor deveria ter levado para a sala de aula livros, gravuras, DVDs ou outros materiais para que os estudantes descubram por si só. A interdisciplinaridade, no meu entender, dá-se exatamente por que a aprendizagem é estimulada através das situações problemas e não através de unidades de programa. Sendo assim, na pesquisa dos estudantes sobre a descoberta do Brasil podem surgir questões do tipo: qual a distância entre Brasil e Portugal? (matemática); quanto tempo durou a viagem? (matemática); qual o tipo de plantas os navegadores viram boiando na água? (ciências); quando os portugueses chegaram aqui os habitantes falavam tupi: quais as palavras da nossa língua portuguesa tem origem no tupi? (português).

Assim, mesmo sem preocupações pedagógicas Jean Piaget construiu uma teoria dinâmica que segue, avança, deixando o caminho livre para novas pesquisas e geração de novos conhecimentos sobre a gênese do conhecimento humano.

7         CONSTRUTIVISMO, AÇÃO E INTELIGÊNCIA

O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idéias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência humana, com a observação e análise do desenvolvimento do pensamento infantil. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedagógico sobre a educação até então reprodutivista. Este fato é interessante por ser a teoria psicogenética a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget não ter desenvolvido sua teoria pensando nas questões pedagógicas ou Educacionais. Sua extensa produção intelectual dedica apenas dois livros à questão da educação.

Coll (apud SUBSTRATUM, 1997) atribui a três fatores a contradição presente neste fato de Piaget não ter se voltado para a educação e educadores ter recebido e se utilizado tanto das suas descobertas:

É preciso levar em conta o momento histórico e o contexto político, social e econômico em que se elabora a teoria genética. Piaget inicia os primeiros trabalhos dedicados a construir o edifício explicativo da teoria nos anos 20, e a estrutura deste edifício já está praticamente concluída nos anos 50. […] Obviamente a teoria não está terminada e continuará se ampliando e completando-se nos anos e décadas seguintes. No entanto, as idéias essenciais já estão prestes a serem utilizadas para melhorar a educação escolar, de acordo com as elevadas expectativas que, nesse momento histórico, se mantém quanto ao conhecimento psicológico, a partir do ponto de vista da teoria e da prática educativa. […] Em 1951, apenas um ano depois de “A Introdução à Epistemologia Genética” ter vindo à luz, Aebli publica Didactique psychologique (AEBLI, 1951), a primeira tentativa sistemática de aplicar a teoria genética ao campo da educação escolar. A partir deste momento, as referências a Piaget e à teoria genética nos trabalhos sobre educação e na formulação de propostas pedagógicas aumentam espetacularmente. Para tanto, contribui de forma decisiva o interesse social pelas questões educativas no contexto da batalha pelo desenvolvimento científico e tecnológico que preside, nos anos 60, o confronto entre os blocos ideológicos surgidos após a Segunda Guerra Mundial (COLL, 1989). Assim, quando a teoria genética começa a ser conhecida nos países ocidentais e, especialmente, nos Estados Unidos da América, pelo fim dos anos 60, os interesses educativos têm primazia sobre quaisquer outros. […] Assim, e de forma um tanto paradoxal, uma teoria que em princípio não se propõe em abordar questões educativas acaba sendo conhecida fundamentalmente por meio das aplicações pedagógicas que nela se inspiram ou se fundamentam (p. 149).

Porém, compreende este citado autor que estas questões por si só não justificariam tanta popularidade da teoria psicogenética nos meios educacionais europeus e americanos. Justifica-se como segundo aspecto, que sendo a teoria genética uma teoria epistemológica com uma explicação ampla sobre a gênese do conhecimento, “elaborada e empiricamente fundamentada sobre o processo de construção do conhecimento” como diz Coll (apud SUBSTRATUM, 1997). A proposta de pesquisa de Jean Piaget para abstrair como o ser humano passa de um estágio de inteligência para outro, atraiu a expectativa de muitos educadores sobre o processo de aprendizagem escolar. Assim:

A teoria genética cria […] uma teoria de desenvolvimento intelectual, que descreve explica a evolução das competências intelectuais desde o nascimento até a adolescência, mediante o estudo de uma série de noções e conceitos – a inclusão, a classificação, a seriação, a conservação, o número, o espaço, o tempo, a causalidade, etc. – cuja proximidade com o conteúdo escolar – principalmente em algumas áreas tradicionais do currículo, como as matemáticas ou as ciências – é evidente (COLL apud SUBSTRATUM,1997, p.148).

A terceira justificativa para a atração dos educadores para a teoria psicogenética, seria que a teoria deixou muito clara a sua atenção à problemática da aprendizagem, inicialmente com uma formulação epistemológica e posteriormente numa perspectiva psicológica. Compreende-se então que os esforços de Jean Piaget para elaborar a explicação genética da aprendizagem e os resultados encontrados animaram as aplicações pedagógicas das idéias de Jean Piaget. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.152) salienta que:

[...] as razões aludidas permitem compreender por que a teoria genética tem sido […] uma das teorias do desenvolvimento mais freqüentemente utilizadas para analisar, compreender e explicar a aprendizagem escolar. Seu impacto sobre a teoria e a prática educativa durante este período não tem comparação com o alcançado por nenhuma outra teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem. […] a adequação dos conteúdos curriculares no âmbito do desenvolvimento intelectual e de competência cognitiva dos alunos e alunas – foram plenamente assumidos pela maioria das reformas educativas empreendidas a partir dos anos 60 e contribuíram de forma nada desdenhável para transformar e melhorar a educação.

É necessário lembrar, aqui, que numerosas propostas pedagógicas permanecem em muitos setores educacionais, incentivando pesquisas, gerando novos conhecimentos sobre a psicogênese de vários aspectos do conhecimento humano sobre o mundo.

Estas utilizações da teoria de Jean Piaget são nomeadas de construtivismo. Mas, a qual construtivismo se refere? É sem dúvida um foco importantíssimo da teoria de Piaget. O início do pensamento racional é resultante de um processo de construção que tem sua origem na lógica das ações do indivíduo sobre os objetos.

Esta referência ao construtivismo é pertinente aos postulados teóricos primordial da teoria psicogenética, mas, no entanto, acabou sendo objeto de uma confusão considerável como conseqüência da polissemia adquirida pelo termo construtivismo no transcurso das duas últimas décadas, especialmente no que concerne à educação escolar (COLL apud SUBSTRATUN, 1997).

Os direcionamentos pedagógicos acolhidos dos enfoques teóricos, presentes na epistemologia genética, somaram-se a outros enfoques, que por partilharem de concepções “construtivas” do psiquismo humano, embora de teorias distintas do desenvolvimento e da aprendizagem, também são denominadas construtivistas. É o caso da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel ou, “[…] das inspiradas na psicologia cognitiva […] nas teorias dos esquemas surgidos ao amparo dos enfoques do processamento humano da informação ou […] da teoria histórico-cultural de Vygotsky” (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 148).

Esta diferenciação dos aspectos não se vale tanto pela referência das teorias psicológicas ou pelas referências filosóficas das quais partem ou se inspiram às diversas teorias construtivistas, mas sim pela diferenciação do enfoque prático, de ação na proposta pedagógica de uso, da aplicação dos pressupostos teóricos para compreensão e práxis pedagógica. Há pontos visivelmente distintos nos enfoques construtivistas na questão da “educação, sua natureza e suas funções” como diz Coll (apud SUBSTRATUN, 1997, p.149):

[…] as propostas e colocações construtivistas inspiradas na teoria genética respondem em sua imensa maioria a um “modo de uso”, a um tipo de utilização, que reflete uma forma característica de abordar as relações entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativa. […] Este tipo de utilização se caracteriza por escolher uma teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem como ponto de partida único e exclusivo para fundamentar a teoria e a prática educativa. […] Tenta-se compensar as limitações e carências óbvias que apresenta a teoria psicogenética para analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem, mediante extensões ou extrapolações de natureza intuitiva que, embora sejam quase sempre dificilmente justificáveis desde a própria teoria, costumam ser sustentadas apelando-se para sua coerência interna, para o volume e variedade do apoio empírico sobre o qual se sustenta, para a riqueza de sua trama conceitual e para sua potencialidade explicativa.

O autor propõe, então, desviar a relação direta que é feita entre a teoria psicogenética e a teoria e prática educativa construtiva como proposta linear, redirecionando a idéia da “teoria genética como expressão máxima do construtivismo em educação” para uma proposta que considere a natureza e as funções da educação escolar com as suas características próprias das relações no ensino e aprendizagem. Explica que hierarquicamente teríamos de um lado o conhecimento psicológico considerado como científico e de outro o conjunto de saberes teóricos e práticos que instrumentalizam o profissional da educação que por sua vez ampara-se nas teorias psicológicas para justificar a sua práxis. Estes aspectos citados, Coll considera como um princípio epistemológico que precisa ser considerado. O princípio seguinte é de supor que a psicologia poderia dar uma explicação global para os processos educativos e de aprendizagem, ignorando a natureza multidisciplinar destes processos prevalecendo um “reducionismo psicológico obsoleto sob qualquer ângulo”, completa Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 151):

O enfoque construtivista em educação inspirado na epistemologia genética de Jean Piaget poderá considerar um novo elemento que surgirá entre a teoria genética e a prática educativa de forma linear.é a questão da natureza e funções da educação escolar e as características próprias e específicas das situações escolares de ensino e aprendizagem.

Considerando este enfoque, o ponto de partida não mais seria a questão da teoria genética nem outra teoria sobre a aprendizagem, mas considerar

[…] a natureza e as funções da educação escolar e as características próprias e específicas das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Nessa proposição, a teoria genética é interpelada, é interrogada – junto com outras teorias e explicações construtivistas – do desenvolvimento e/ou da aprendizagem – desde a problemática própria e específica da educação escolar, exatamente da mesma maneira como são interpeladas e interrogadas outras disciplinas educativas e a própria prática. Assim, mediante um processo de ida e volta incessantemente repetido, se abre a possibilidade de ir-se formando de modo progressivo um esquema de conjunto orientado para a análise, a compreensão e a explicação dos processos escolares de ensino e aprendizagem. Quer dizer, abre-se a possibilidade de avançar para uma explicação construtivista genuína dos processos escolares de ensino e aprendizagem que não seja uma pura e simples transposição para o âmbito educativo da teoria genética, tampouco um catálogo mais ou menos amplo de princípios explicativos extraídos de um conjunto de teorias construtivistas do desenvolvimento ou da aprendizagem (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p.152).

A contribuição da teoria genética para a concepção construtivista do ensino e da aprendizagem apóia-se em três princípios explicativos do psiquismo humano, buscando uma concepção construtivista de análise, explicação e compreensão dos processos educativos.

O primeiro princípio é de que as trocas que fazemos com o ambiente não são diretas, mas mediatizadas pelos “esquemas de ação” e pelos esquemas de representação que possibilitam estas trocas. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.153) diz que: “Não existe nunca uma leitura direta da experiência. A realidade só nos é acessível por meio dos esquemas, verdadeiros instrumentos de interpretação, que utilizamos para apreendê-la”.

Compreende-se do ponto de vista da aprendizagem que as experiências dos seres humanos só se reverterão em aprendizagem conforme os esquemas que tiverem para interpretar esta realidade e atribuir-lhe significado. Enquanto que do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, o indivíduo vai aprender tanto da qualidade do ensino que recebe quanto das estruturas de pensamento subjacentes, ou seja, os esquemas de ação e os esquemas representativos de que dispõe juntamente com “a possibilidade de combiná-los de acordo com determinadas regras ou operações – que utiliza para assimilar o dito ensino”. (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 154).

Estes esquemas são criteriosamente detalhados na extensa teoria psicogenética de Jean Piaget passando por todas as etapas de evolução do pensamento desde o nascimento até a idade adulta. Porém, estes constructos que explicam o desenvolvimento cognitivo estão nas últimas duas décadas deixados “nas entrelinhas”. Nas palavras de Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.156):

Este fato junto com uma série de considerações que tem sua origem nas características próprias da educação escolar desaconselha utilizá-la para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem que tem lugar na escola. No entanto, independentemente destas reservas, o consenso é praticamente total no que concerne ao princípio que estamos comentando… a capacidade de aprendizagem dos seres humanos – e, portanto, dos alunos e alunas – em determinado momento do seu desenvolvimento está estreitamente relacionado com seu nível de competência cognitiva.

Este autor, no entanto, questiona se o que a teoria genética oferece é suficiente para dar conta do entendimento sobre a aprendizagem escolar. O segundo princípio explicativo do psiquismo humano na teoria psicogenética é a importância da atividade mental na construção do funcionamento psíquico. Para Jean Piaget é fundamental agir sobre a realidade para conhecê-la. Assimila-se a realidade pelos esquemas de ação, complementando com a acomodação.

O construtivismo de Jean Piaget baseia-se então na ação: “Na ação está o primado da inteligência”, é uma das muitas frases célebres de Jean Piaget. Agir sobre o ambiente passa a ser a ordem para desencadear o processo de desenvolvimento. Agir sobre o mundo, explorando, testando, observando e organizando as informações, alterando aos poucos os processos de pensamento, resultará em inteligência. Na posição construtivista, o sujeito é ativo na produção do conhecimento. É o que de maior se depreende dos postulados da teoria psicogenética. “O mundo é um lugar para se ser ativo” afirma Piaget.

O conhecimento é fabricado pelo sujeito. Isto é o que faz acontecer todas as mudanças que percebemos no conhecimento, nos indivíduo, no mundo.

Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159) em suas análises explica que: “O sujeito constrói o conhecimento apoiando-se na realidade sobre a qual atua, produzindo transformações na mesma, mas não se limitando a copiá-la. Mas, além disto, o sujeito constrói a si mesmo, se faz por meio da sua ação”.

O avanço no estágio cognitivo incrementará a convivência com os outros, na troca de experiências e conhecimentos. Estas atividades referidas por Piaget referem-se a todas as ações, visíveis ou não, reflexivas, comparativas, contemplativas, como explica Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159):

Em todos os casos podemos dizer que estas atividades são construtivas – física ou material […] mental ou simbólica […] posto que permite interpretar a realidade, construir significados sobre ela, enquanto constrói novos esquemas abrindo outras possibilidades de ação e de conhecimento. Visto da perspectiva da aprendizagem escolar, este princípio complementa e enriquece o anterior num duplo sentido. De um lado supõe uma chamada de atenção sobre o caráter essencialmente individual do processo de construção do conhecimento. Como se disse tantas vezes, na aprendizagem escolar – como em qualquer outro tipo de aprendizagem – o papel do protagonista corresponde ao aluno. É ele ou ela que detém a responsabilidade última do processo de construção do conhecimento implicado na aquisição e na assimilação dos conteúdos escolares. O professor, os companheiros, os materiais e os recursos didáticos podem e devem ajudar nesta tarefa, mas de modo algum podem substituir a responsabilidade de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem e muito menos a responsabilidade de ir modificando, enriquecendo, em suma, construindo novos e mais potentes instrumentos de ação e conhecimento.

Percebe-se assim neste princípio da atividade mental construtiva, o caráter essencialmente interno do processo de aprendizagem, fazendo o caminho “intrapsicológico” (termo utilizado por Vygotsky) que significa a verdadeira aprendizagem.

O terceiro princípio básico da teoria genética refere-se à possibilidade de avançar no processo de construção da estrutura de pensamento, as mudanças que ocorrem no intelecto: o processo de equilibração. Coll (apud SBSTRATUM, 1997, p.160) salienta que:

A equilibração não é um fator a mais do desenvolvimento, mas o fator por excelência que explica e torna possível que os outros fatores implicados – maturação,a experiência física e a experiência social só são fontes de progresso e de desenvolvimento na medida em que se inscrevem nessa tendência intrínseca do psiquismo humano (portanto de clara raiz biológica) para restabelecer o equilíbrio perdido mediante a construção de organizações e estruturas de esquemas mais potentes ou seja menos expostas que as precedentes a desajustes e desequilíbrios potenciais.

No âmbito escolar, o modelo de equilibração leva a relacionar os processos de aprendizagem com a revisão, modificação, reorganização e construção dos esquemas, porém seria o conceito de equilibração majorante que sedimentaria a novas aprendizagens e a mudança efetiva de patamar cognitivo.

Em síntese, seria o processo de equilibração, como resultado da atuação sobre o mundo, que explicaria o progresso cognitivo em termos de:

Sucessivos estados de equilíbrio, desequilíbrio/reequilibração como uma das principais contribuições da teoria genética para a elaboração de um esquema integrador orientado para analisar, explicar e compreender os processos escolares de ensino e aprendizagem (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 160).

E, em conclusão as palavras de Becker (2001, p. 79): “Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: suo gênese e seu desenvolvimento – e, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais”.

Compreendendo assim, Becker (2001, p.10) afirma pelos seus estudos e conclusões sobre a teoria psicogenética, que construtivismo não é prática, nem um método, nem um projeto escolar. Construtivismo seria: “A idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado em nenhuma instância, como algo determinado. Ele se constitui pela ação e interação do indivíduo com o meio físico e social”.

8         OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET

Jean Piaget define a inteligência como uma das formas de adaptação. Ao estruturar a sua teoria, organizou suas observações, experimentações e conclusões sobre o desenvolvimento da inteligência humana colocando-a como a capacidade individual de sobrevivência ao meio, tendo início nos reflexos do recém nascido. “Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre estas formas e o meio” (PIAGET, 1978, p. 46).

Para Piaget, a inteligência é a forma que assumiu a adaptação biológica ao nível da espécie. Dolle (1981, p. 36) explica que:

No homem, além desta continuidade biológica, observa-se um alargamento da adaptação pelas formas cada vez mais hierarquizadas e cada vez mais complexas que ela assume. Se inteligência é adaptação, há uma grande distância entre a adaptação da inteligência infantil e a do adulto. Mas esta última é herdeira daquela. Era preciso ver como se constitui a primeira forma que assume a inteligência na criança fazendo o inventário dia a dia de suas aquisições. Está claro que a inteligência sensório-motora é sempre a forma mais humilde – ainda que fundamental no sentido de que [...] as outras dependem dela e não existiriam sem ela – que assume a inteligência humana. Ela é essencialmente uma inteligência sem pensamento, sem representação, sem linguagem.

Para isto, criou conceitos pelo qual o indivíduo passaria ao longo de sua vida sedimentando este processo de desenvolvimento cognitivo.

Os primeiros seriam de adaptação, assimilação e acomodação. Delval (1998, p. 63), aborda de forma muito clara este conceito importante da teoria psicogenética:

No momento do nascimento, a criança dispõe de uma série de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, agarrar [...]. A partir deste momento irão se produzindo, por diferenciação, outras condutas mais complexas que são chamadas de esquemas, que seriam unidades básicas da atividade mental. Este processo de diferenciação é o resultado da adaptação do organismo ao meio, adaptação que lhe permite sobreviver quando há mudanças nas condições ambientais.

Esta adaptação, enquanto processo biológico possui dois aspectos indissociáveis: a acomodação e a assimilação.

Na questão de entender o processo de formação da inteligência humana sob os conceitos de estruturação e da organização, Piaget, justifica a sua abordagem sobre a inteligência como adaptação dizendo:

A inteligência humana é uma das formas de adaptação que assumiu a vida em sua evolução. [...] com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. A inteligência [...] é essencialmente uma organização com a função de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET apud DOLLE, 1981, p. 49).

Em termos gerais, pode-se dizer que o conceito de Jean Piaget sobre adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Assim, inteligência é também acomodação ao meio e suas variações.

Mas, não de forma simples e linear, Becker (2001, p. 78) amplia a nossa compreensão sobre estes focos dizendo:

Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização. Segundo Piaget [...] podemos perceber o aluno como um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora, ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto que pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações.

Para Piaget não haveria pessoas mais inteligentes ou menos inteligentes. O que ele pergunta é se há pessoas mais adaptadas ou pessoas menos adaptadas por este processo de assimilação e acomodação.

Becker (2001, p. 79) contribui para este entendimento sobre estes enfoques fundamentais de Jean Piaget, citando Piaget:

Nesta verdadeira obra-prima que é o Nascimento da inteligência da criança (p. 386), as relações entre o sujeito e o meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. A organização de uma atividade assimiladora é testemunha, é essencialmente, construção e, assim, é de fato invenção, desde o princípio (p. 389). Isto é, a novidade emerge da própria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano.

Adaptação

Define-se aqui como a conservação, pela sobrevivência, isto é equilíbrio entre o organismo e o meio.

Assimilação

Pode ser compreendida objetivamente como a incorporação pela modificação do meio, que pode ser de forma física ou psíquica.

Acomodação

Seria objetivamente, a modificação do organismo em decorrência da assimilação.

Esquemas

Podem ser compreendidas como pré-formas de ação, já bem sucedidas, que o organismo tende a repeti-las nas diversas situações, enquanto não encontre uma situação em que seja necessário adquir novos esquemas de ação, por aqueles não darem mais resultado.

8.1        EQUILÍBRIO – O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

Este conceito fundamental, criado por Piaget, é que proporcionará a concretização do novo conhecimento; será na verdade o processo de mudança que ocorrerá  no pensamento. O indivíduo buscará com seus esquemas cognitivos uma estabilidade nas informações advindas da sua exploração na realidade.

Dolle (1981, p. 56) afirma que:

Os estádios constituem um processo de equilibrações sucessivas ou degraus em direção ao equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é integrada num novo equilíbrio em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso. […] O equilíbrio define-se justamente pela reversibilidade. […] Cada patamar de equilíbrio ou estádio de acabamento constitui um estádio de preparação para o estádio ou patamar de equilíbrio seguinte.

Fagundes (1999, p. 65), ao explicar o processo de aprendizagem num aluno, refere-se ao processo de equilibração desta forma longa, mas extremamente clara:

Destacamos anteriormente que a competência do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas e quando lhe é permitido formular questões que lhe sejam significativas, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais. Não estamos então definindo graus de competência, mas um processo que precisa ser orientado.

E cita exatamente o enfoque de Jean Piaget que orienta sobre o processo de busca de novos conhecimentos: buscar o equilíbrio até então estabelecido:

Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza “balançou”. Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta (FAGUNDES, 1995, p. 66).

A partir desta análise podemos inferir sobre os processos de ensino e aprendizagem nos espaços educativos e a premência de proporcionar situações nestes contextos que gerem os desequilíbrios necessários como forma de instigar o raciocínio na criança, facilitando a sua ação sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idéias com os seus colegas, ou ainda com de experimentações, criar e solucionar problemas, observações, testagens e pesquisas. Sair do caminho trilhado, ousar, descobrir, inventar, criar o novo, produzir, gerar o seu conhecimento real sobre o universo, não apenas pelo que ouviu o professor falar.

Fagundes (2005, p. 68), interpretando o processo de equilibração da teoria psicogenética, afirma que: “Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía”.

Este é o proveito ou o entendimento pedagógico utilizado pela educação, para, a partir de uma teoria construída para compreender como nasce a inteligência humana e, como ela passa de um estágio cognitivo para outro, os espaços educativos, apropriados deste saber, não obstruam com seus sistemas de ensino, as possibilidades de avanço da inteligência dos seus sujeitos. Pois, compreende-se aqui, que o meio tanto pode auxiliar, quanto atrapalhar o processo de desenvolvimento intelectual de uma criança.

Fagundes (1999), sempre apoiando suas reflexões na teoria de Jean Piaget, aprofunda a reflexão sobre a questão do processo de equilibração:

A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. [...] um sistema não constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibração e novos objetivos derivam sempre de um equilíbrio atingido, instável ou mesmo estável, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durável pleno de novas aberturas (PIAGET, 1976 apud FAGUNDES, 1999, p. 81).

8.2        ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

Reflete-se aqui se a ação pela ação levaria a uma mudança para níveis superiores da inteligência. Em 1950, Jean Piaget fazia uma distinção entre “abstração empírica” e a “abstração reflexionante”. A abstração empírica seria o resultado da exploração do objeto físico ou os resultados da própria ação como empurrões, manuseio, movimentos ao objeto. Porém para abstrair qualquer atributo deste objeto, como peso, tamanho, seria necessário pela assimilação, estabelecer relações conceituais, provenientes dos esquemas sensório-motores, construídos anteriormente por este sujeito. Entretanto, “[...] por mais necessários que sejam estes esquemas, a título experimental, à abstração empírica, ela não se refere a eles mais busca atingir um dado que lhes é exterior, isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal conteúdo” (PIAGET, 1995).

Enquanto a abstração reflexionante, além de apoiar-se sobre o resultado da exploração do objeto físico, apóia-se sobre esquemas, operações, estruturas, enfim, atividades cognitivas do sujeito, extraindo dali, certos caracteres para utilizá-los em novas situações cognitivas. No mapa mental a seguir (FIG. 1), visualiza-se o processo de adaptação, assimilação, acomodação e equilibração, de forma clara e interelacionada[2].

Figura 1 – Mapa mental.

8.3        OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA

As investigações de Jean Piaget sobre a ontogênese do conhecimento, suas observações, experimentações, pesquisas e estudos, levaram ao entendimento da organização da inteligência humana como sendo uma estrutura construída ao longo do processo evolutivo. Sendo a inteligência passível de desenvolver-se por estágios definidos, relacionados à idade cronológica como referência para estudos e pesquisas, porém ser estarem fixados a estas idades, Jean Piaget definiu assim os períodos de desenvolvimento cognitivo passíveis de serem encontrados em todos os seres humanos. Estes estágios referem-se ao processo de compreensão sobre o universo, que garantirão sua adaptação à ele e consequentemente seu desenvolvimento intelectual.

A palavra estágio será compreendida aqui como uma seqüência necessária de comportamentos reflexivos ou não, relacionada à idade, mas sem ser por ela determinada. Nesta seqüência necessária de comportamentos, estará sempre a base da estrutura mental do estágio seguinte e, cada nível de pensamento, baseia-se sempre no nível anterior para avançar.

Os critérios para definição e delimitação destes estágios referem-se primeiramente à ordem de sucessão em que eles ocorrem. Estes devem ser constantes, sem fixar-se no critério “cronologia”.

Estes estágios estarão subordinados à ação do sujeito sobre o meio e as experiências do sujeito no meio físico e social.

Outros critérios para estes estágios é a possibilidade de integração de um nível com o outro imediatamente seguinte. A estrutura sensório motora pode ser, em parte, integrante da estrutura operatório concreta e estas, por sua vez, podem ser parte integrante da operatório formal. Um terceiro critério, para definição e delimitação do um estágio, é considerar que cada um pode comportar um nível de preparação no início do período e, um nível de acabamento ao final do período.

Observa-se então, que nos estágios as idades variam. Não são todas as crianças que passam de um estágio para outro, são na verdade, idades médias. Isto dependerá das trocas que estabelecer com o ambiente social e físico.

Estes estágios do desenvolvimento da inteligência classificam-se em: 1) período sensório-motor; 2) período operatório, dividido em pré-operatório (ou intuitivo-simbólico) e operatório concreto; e 3) período hipotético-dedutivo ou formal, ou ainda estágio das operações proposicionais.

A distinção entre um estágio e outro poderia ser explicada pela conquista crescente da reversibilidade. Esta é explicada como a possibilidade de realizar as operações inversas à que foram inicialmente colocadas em ação. Perceber que o que é feito pode também ser desfeito, auxiliará a compreensão de vários fenômenos físicos, matemáticos e até de ordem moral. Pela abstração reflexionante, a aquisição da responsabilidade sobre o que se torna impossível reverter , auxiliará na escolha de padrões de condutas.

8.3.1       Período sensório–motor

O período sensório-motor é a base, a gênese das estruturas que garantem a seqüência de avanços para os estágios seguintes. Atribui uma grande importância ao estágio inicial da vida humana, desta criança que só observa, percebe, sente, movimenta-se e busca o êxito nas suas explorações, é garantir evolução aos seus níveis de inteligência.

Neste período sensório-motor, compreendido entre zero (0) e dois (2) anos de idade estará então sendo organizada a base da inteligência do ser humano. Uma inteligência prática, onde a criança construirá uma pequena idéia do universo, construindo a noção de objeto, de tempo e de espaço.

8.3.2       Período operatório

O período operatório é o estágio seguinte e subdivide-se em:

-        Período pré-operatório ou intuitivo-simbólico - este estágio caracteriza-se pela capacidade de representação simbólica pelo desenho, linguagem, jogo. Não tem o sentido da necessidade, por este motivo é fantasiosa. Quando a lógica aparece, elimina a fantasia. Pela representação ela age e representa a realidade. É muito ligada à percepção, é mais observadora. O pensamento da criança se reconstrói, apoiando-se nas aquisições anteriores do período sensório–motor. A denominação de intuitivo deve-se ao fato da criança afirmar sem provas ou justificativas para as suas crenças. Aqui, a linguagem terá a sua predominância, porém, pela característica egocêntrica do pensamento intuitivo infantil, grande parte não resultará em interesse por diálogo coerente. A linguagem é aos poucos inserida para apoiar a ação.

Sobre a linguagem, característica extremamente importante neste estágio, Ramozzi-Chiarottino (2005, p. 19) destaca que:

Observando uma criança antes e depois da aquisição da linguagem, temos a impressão de que a origem do pensamento inteligente é devido ao saber falar. Antes disto, a criança estava limitada por seu campo perceptivo. Depois, nós a vemos libertar-se do presente e inserir os objetos e os fatos no tempo, ou seja, ela passa a referir-se a fatos que já passaram e àqueles que ainda não aconteceram.

Piaget constatou em suas pesquisas que não é a linguagem que explica esta transformação, mas sim a função semiótica, ou seja, a capacidade de distinguir o significado do significante –– sem a qual a própria linguagem não seria adquirida. A linguagem aparece depois da brincadeira simbólica e a imitação na ausência do modelo correspondente, as quais implicam a existência de uma imagem mental, reflexo da presença da função semiótica. Portanto, o pensar é anterior ao falar. Prever é anterior ao falar, reconhecer indícios, sinais e antecipar, são todas capacidades anteriores à linguagem.

Uma outra característica importante deste estágio pré-operatório é o raciocínio transdutivo. A criança revela o seu pensamento com características de raciocínio com passagens do particular para o particular, e não indutivo (do particular para o geral) ou dedutivo (do geral para o particular).

-        Período operatório concreto – a partir dos 7 anos até 12 anos é possível encontrar este estágio raciocínio na criança. Este período, nas palavras de Elkind (1978, p. 95), “[...] se caracteriza pela possibilidade da criança fazer com cabeça o que antes tinha que fazer com as mãos”. Porém, aqui já se percebe alguma reversibilidade no pensamento da criança. Esta característica pode ser explicada como:

O pensamento operatório concreto permite à criança apreender que um objeto pode ser ao mesmo tempo semelhante e diferente de outros objetos. [...] assim, se uma criança aprecia que um dado elemento pode ser igual e diferente dos outros, ela possui flexibilidade de raciocínio para construir a noção de unidade. E é esta unidade que permite a verdadeira quantificação da experiência em todos os seus muitos domínios. É capaz de quantificar a suas experiências na realidade (ELKIND, 1978, p. 96).

Outra característica significativa do estágio operatório concreto é a propensão para fazer regras capaz de guiarem o comportamento da criança em convívio com outras crianças e quando está só. Regras para brincadeiras, para jogos, para dias de chuva, dias de sol, etc.

Dedicar-se à coleções, seriações e classificações, com um progresso visível na organização e compreensão do mundo, é também um comportamento implícito neste estágio cognitivo refletindo a quantificação e ampliação da sua capacidade de raciocínio.

8.3.3       Período hipotético-dedutivo ou operatório formal

Ao atingir este estágio de pensamento, Ramozzi–Chiarottino (2005, p. 19) interpretando as palavras de Piaget esclarece que: “Este estágio caracteriza-se pela conquista da reversibilidade completa do pensamento e a distinção entre fenômenos atemporais e temporais, entre fenômenos mecânicos e históricos, ou seja, fenômenos reversíveis e irreversíveis”.

Este estágio possibilita à criança ou adolescente a pensar sobre o pensamento (abstração reflexionante), compreendem metáforas e analogias, pensam em termos de lógica e abstrações, pensamento flexível, lidam com hipóteses, construções de ideais, previsões, antecipações, incógnitas. Nas explicações de Delval (1998, p. 123), complementa-se:

O período formal constitui a última etapa de desenvolvimento e caracteriza-se por dois traços aparentemente independentes, mas que guardam uma profunda relação: por um lado é o momento em que ocorre a inserção no mundo dos adultos com todos os problemas que isto representa; por outro, é o período em que os indivíduos começam a ser capazes de manejar o pensamento hipotético-dedutivo, característico da ciência. O pensamento formal amplia significativamente as capacidades da criança. [...] pode raciocinar sobre o possível, servindo-se prioritariamente da linguagem. [...] entende o pensamento científico e raciocine sobre problemas complexos.

Necessário ressaltar que todos os estágios do desenvolvimento são formas de organização diferentes, feitas pelo sujeito, estimuladas pelo meio físico e social.

9         METODOLOGIA

Pensa-se, neste estudo, apontar para o conhecimento científico de que dispomos sobre o desenvolvimento intelectual dos indivíduos, para proporcionar à escola a geração de novos conceitos sobre a aprendizagem, adaptando-a à natureza curiosa, investigativa, reflexiva e social das crianças. É uma forma de pensar, compreender e valorizar a criança que aprende.

Mas, o que nos auxilia uma teoria científica? Uma teoria científica descreve com exatidão uma grande classe de observações simples e faz previsões definidas sobre os possíveis resultados futuros destas observações. Porém, qualquer teoria é sempre provisória, é uma hipótese. Não é possível prová-la de forma cabal e definitiva. Mesmo que os resultados experimentais estejam de acordo, não teremos certeza se na próxima vez o resultado será confirmado. A sobrevivência da teoria estaria então vinculada à manutenção dos resultados previstos, agregando com isto, confiança a ela.

Sobre este princípio até o momento acordado da teoria científica, trago à luz da reflexão a Epistemologia Genética de Jean Piaget, que, notadamente, movimentou no século XX o pensamento sobre a gênese da inteligência humana, valendo-se de um sistema teórico metodológico experimental, que denominou “Método Clínico Experimental”.

Jean Piaget foi muito simples e claro em sua proposta de pesquisa: O estudo da gênese e das estruturas do conhecimento. A indagação: “Como o ser humano torna-se inteligente e, como ele sai de um estágio de inteligência inferior para outro superior, movimentou o seu interesse de pesquisas e reflexões contínuas, culminando na estruturação da sua teoria denominada Epistemologia Genética”.

Estas indagações, ao longo do tempo, auxiliado por colaboradores nas pesquisas e reflexões de Piaget geraram fontes de pesquisas contínuas, transformando-o num cientista capaz de fazer avançar os conhecimentos sobre a cognição humana, ao mesmo tempo em que criava uma nova forma de refletir sobre o potencial infantil para a aprendizagem.

Para Jean Piaget, há uma lógica infantil de critério universal na estruturação da cognição humana. Esta lógica, devidamente analisada no Método Clínico, desmistifica o erro nas respostas infantis, permitindo atribuir a estas respostas a categoria de estágios cognitivos, passíveis de serem incorporados à lógica do entendimento da teoria da cognição humana. A criança que responde é uma criança que pensa. Uma criança que pensa é um ser humano avançando para novos estágios cognitivos.

Destacados estes aspectos, trazemos agora à reflexão, a Psicopedagogia, compreendida aqui como uma área de conhecimentos e pesquisas sobre a aprendizagem humana. Assim, não poderia prescindir dos estudos e reflexões de uma teoria capaz de apontar com clareza o potencial cognitivo das crianças sugeridos nas suas respostas às perguntas sobre a natureza e os fenômenos físicos, lógicos-matemáticos e até morais, contidas no Método Clínico Experimental.  Respostas estas, indicadoras de uma mente estruturada e reflexiva.

Longe de valorizar respostas pré-fixadas dos testes comuns à psicologia, Jean Piaget, com seu Método Clínico Experimental, previu a similaridade e criatividade das respostas e atribuiu estágios ao potencial cognitivo universal da criança.

O estudo aqui realizado sobre o Método Clínico Experimental, é bibliográfico e conseqüentemente de análise qualitativa. As pesquisas que aparecem como exemplos, foram realizadas com crianças de várias idades, em vários níveis sócio-econômicos e em várias etapas de escolaridade.

Quase todos os exemplos selecionados e registrados neste estudo são de crianças que hoje são adultos e com nível superior de ensino. As entrevistas foram realizadas, na sua essência, em 1981. Outras, com duas crianças aqui registradas, foram realizadas com crianças filhas de um dos entrevistados anteriormente citado, mas outras duas crianças foram selecionadas por serem gêmeas univitelinas, e pela curiosidade sobre as semelhanças das suas respostas ao Método Clínico.

Os exemplos aqui citados são ilustrativos, considerando que ao longo dos anos várias entrevistas foram realizadas, não justificando no momento relacioná-las aqui uma vez que os resultados foram abstraídos.

As conclusões deste estudo, se favoráveis, poderão servir de referência para a prática psicopedagógica na avaliação do potencial cognitivo da criança para, ao conhecer, favorecer os seus processos de aprendizagem.

9.1        O MÉTODO CLÍNICO EXPERIMENTAL

Segundo Vygotsky (1934, p. 31):

Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo método introduzido por ele, o método clínico, cuja força e originalidade situam-se entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e convertem-no em um elemento insubstituível para o estudo da mudança evolutiva das complexas formações do pensamento infantil.

Piaget iniciou um método de conversar com as crianças, para tentar aprender a seqüência dos seus pensamentos. Ao invés de contabilizar o número de respostas pré-determinadas como corretas, sistema comum dos testes já existentes, Piaget fixou-se na análise das justificativas que as crianças davam ao responder suas indagações, iniciando assim o seu método clínico, que passou por várias etapas até chegar a sua forma final. Este método consiste num diálogo com a criança, de forma sistemática, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situações cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenômeno físico ou biológico.

O método clínico é, então, um procedimento de entrevistas com crianças, com coleta e análise de dados, onde se acompanha o pensamento da criança, com intervenção sistemática, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas da criança e, avaliando a qualidade e abrangência destas respostas. Também se avalia a segurança que a criança tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentações. Jean Piaget descreve, com muita aproximação e quase precisão, as respostas esperadas para cada nível de pensamento, de acordo com os estágios cognitivos. Estabelece as possíveis respostas que as crianças do estágio pré-operatório darão, igualmente as dos períodos operatório concreto e formal ou hipotético-dedutivo. O estágio cognitivo, avaliado de forma subjetiva, mas, possibilitado pela riqueza contida nas possibilidades das respostas da criança, e a sua segurança, ou não, diante das contra-argumentações, faz do método clínico um instrumento confiável, para avaliar o estágio cognitivo das crianças, tanto com desempenho adequado nas atividades educativas, quanto às crianças com problemas de aprendizagem. Não há resposta certa nem errada. A intenção é avaliar o nível de pensamento da criança. A atitude do entrevistador é flexível, com uma interação adequada com a criança, feita anteriormente, de forma espontânea.

Jean Piaget elaborou seu método clínico de entrevistas com crianças e adolescentes abordando muitos conceitos sobre física, natureza, matemática, moral, e mais uma série de conceitos que compõe o nosso conhecimento universal. Entre eles, pode-se citar: a) a noção de pensamento; b) o realismo nominal; c) a idéia sobre sonhos; d) realismo e consciência; e) a consciência atribuída às coisas; f) o conceito de vida; g) a origem dos astros; h) a meteorologia e a origem das águas; i) a origem das àrvores, montanhas e da Terra; j) noção de conservação de massa, peso e volume; k) seriação, classificação; l) permanência do objeto; m) noção de todos e alguns; e muitos outros conhecimentos sobre o nosso universo imediato.

Nestas pesquisas, pode-se perceber se a criança já recebeu influências do ambiente reveladas no seu padrão de respostas. Esta característica, por exemplo, encontra-se nas crianças no início do período operatório concreto.

Nestes diálogos com as crianças, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemática como vêem o mundo não coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianças concebem a sua percepção do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas.

A lógica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianças utilizando o Método Clínico de Jean Piaget nos ensina, então, a descobrir como elas pensam.

Considera-se, aqui, como método experimental, uma maneira de interrogar sobre a realidade. E o Método Clínico Experimental é um estudo, onde há uma hipótese prévia e um núcleo referencial que se problematiza e apresenta-se ao sujeito. As perguntas e enfoques então são ampliados seguindo o curso de respostas ou explicações dadas por ele. A combinação destes dois métodos é utilizada por Jean Piaget e denominada, em consideração aos seus objetivos epistemológicos, de Método Clinico Psicogenético ou Método Clínico Experimental.

Nas pesquisas para realizar este trabalho, foram encontradas intenções de pesquisas sobre a origem do pensamento sobre ecologia, aspecto não presente nos obra documentada de Jean Piaget.

9.1.1       A gênese do método clínico

Quando Alfred Binet e Theodore Simon criaram seus testes de inteligência, no início do Século XX, popularizaram pela Europa um sistema rígido de avaliar e comparar crianças, classificando seus níveis de inteligência em: acima da média, na média e abaixo da média, preconizando com esta classificação os seus desempenhos escolares.

Estes eram os métodos de testes sobre a inteligência, até então dominantes, quando Jean Piaget começou a investigar o pensamento infantil.

Formado em biologia, com doutorado em tipos de moluscos, mas com curiosidade sobre os problemas epistemológicos, intrigou-lhe o fato de não haver trabalhos sobre a aquisição das noções científicas nas crianças, tendo ele próprio uma publicação científica na pré-adolescência sobre um pardal albino. Decidiu então, dedicar um tempo de sua vida a pesquisar a gênese do pensamento científico na criança. Com a conclusão do seu doutorado em Neuchâtel, transferiu-se para Zurique onde, em contato com um respeitado psicólogo clínico Eugen Bleuler, conheceu e familiarizou-se com o trabalho clínico e os métodos de diagnósticos.

Quanto a origem desta expressão, Delval (2002, p.54) explica:

A expressão método clínico foi usada pela primeira vez em 1896, por L. Witmer, psicólogo norte-americano, que foi aluno de Wilhem Wundt. O método clínico servia para prevenir e tratar anomalias mentais de indivíduos, entre elas crianças com dificuldades escolares normais […]. Na medicina, a clínica constituiu-se em ramo das ciências médicas que compreende outras disciplinas, com a finalidade prática para estudar um organismo doente e poder devolvê-lo ao seu estado normal. Mas no caso da psicologia normal e do estudo do pensamento das crianças, foi Piaget quem introduziu o método clínico, dando-lhe um significado muito distinto que só guarda uma semelhança distante com suas origens.

Dois anos depois em 1919, Jean Piaget vai para Paris para continuar seus estudos. Ali, em contato com Dr. Teodore Simon, recebeu a proposta de padronizar os testes de raciocínio criados por Burt, para as crianças de Paris. Piaget que explica o que aconteceu ao realizar este trabalho:

Assim, desde minhas primeiras entrevistas, observei que, embora os testes de Burt tivessem méritos indubitáveis quanto ao diagnóstico, já que se fundamentavam sobre o número de êxitos e fracassos, era muito mais interessante tentar descobrir as razões do fracasso. Desse modo, empreendi com meus sujeitos conversas do tipo das entrevistas clínicas com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de raciocínio que estavam por trás de suas respostas correlatas, com interesse particular pelo que ocultavam as respostas falsas. Descobri com espanto que os raciocínios mais simples que implicavam a inclusão de uma parte no todo ou o encadeamento de relações ou ainda a “multiplicação” de classes (encontrar a parte comum de suas entidades) apresentavam para as crianças normais até de 11 anos dificuldades insuspeitadas para o adulto (PIAGET apud DELVAL, 2002, p. 55).

Esta observação resultou num problema novo para Jean Piaget: Por que os erros eram os mesmos e tão sistemáticos? O que estava imbricado nestas respostas aparentemente erradas? O que isto poderia estar relacionado com a forma de pensamento da criança?

Piaget iniciou então um método de conversar com as crianças para tentar aprender a seqüência dos seus pensamentos. Ao invés de contabilizar o número de respostas pré-determinadas como corretas, sistema comum dos testes já existentes, Piaget fixou-se na análise das justificativas que as crianças davam ao responder suas indagações, iniciando assim o seu método clínico, que passou por várias etapas até chegar a sua forma final. Este método consiste num diálogo com a criança, de forma sistemática, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situações cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenômeno.

Nestes diálogos com as crianças, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemática como vêem o mundo não coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianças concebem a sua percepção do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas.

A lógica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianças utilizando o Método Clínico de Jean Piaget nos ensina, então, a descobrir como elas pensam.

9.1.2       Os primeiros registros

Jean Piaget costuma dizer que só pensava com uma caneta na mão. Escreveu muito. Registrou todas as suas observações e pesquisas. O Método Clínico foi continuadamente registrado. Os primeiros trabalhos publicados em 1921 foram os realizados a partir dos testes de Burt, onde, modificando as perguntas, ele questionava as crianças para detectar os seus pontos de dificuldades. Como resultado, descobre que as crianças têm dificuldades para entender quantificadores de partes como “todos” e “alguns” (PIAGET, 1921 apudDELVAL, 2002). Segue-se a isto uma publicação sobre a multiplicação lógica e as origens do pensamento formal, ainda analisando os problemas colocados no testes de Burt sobre os enunciados verbais concluindo sobre a dificuldade das crianças raciocinarem sobre a forma dos enunciados.

Dedica-se depois a investigar como as crianças explicam a relação de causalidade implicadas no funcionamento das bicicletas.

Em 1923, Piaget publica o primeiro livro pretendendo estudar as funções da linguagem na criança e sua relação com o pensamento, concluindo que em torno dos 6-7 anos, sua linguagem era egocêntrica, sem intenções diretas de comunicação.

Egocentrismo é explicado por Piaget como, “[...] a incapacidade para a explicação causal e para a estrita justificativa lógica” (DELVAL, 2002, p.68).

Seu segundo livro aborda um estudo sobre a lógica da criança, mas não concluiu. Porém, aprofundou seus estudos sobre a noção de família, irmãos, nação, direcionalidade e outras características do raciocínio da criança.

Em todos estes trabalhos, Piaget utilizou-se da entrevista clínica. Embora não apareçam detalhes deste método, percebe-se um esboço do que será utilizado a partir daí em todas as suas obras posteriores.

A representação do mundo pela criança, obra seguinte de Piaget recebeu considerações de “estudo da ontologia infantil” (DELVAL, 2002), que o obriga, pela complexidade dos problemas abordados, a aprofundar os seus métodos e a refletir sobre eles.

Piaget trás claramente à reflexão e observação os problemas que ele investiga:

O problema que nos propomos estudar é um dos mais importantes, como também um dos mais difíceis da psicologia da criança: quais as representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de seu desenvolvimento intelectual? […] Quais são os planos de realidade sobre os quais se coloca este pensamento? A criança teria como nós a crença em um mundo real e distinguiria esta crença das várias ficções do seu jogo e da sua imaginação? Em que medida a criança distingue o mundo exterior de um mundo interno ou subjetivo, e quais os cortes que realiza entre o eu e a realidade objetiva? Todas estas questões constituem o problema da realidade na criança (PIAGET, 1926, p. 6).

Na preocupação de abranger a gênese do conhecimento, Piaget, a partir das primeiras obras, passou a se interessar pelas crianças antes da aquisição da linguagem. Crianças de 0 a 2 anos, no designado período sensório–motor, por não utilizarem a linguagem transformaram-se em foco de interesse para Piaget, possibilitando assim que sua pesquisa experimental figurasse como completa. Seu interesse pelo método não verbal e seus objetos de pesquisa passam a ser então as origens da inteligência antes do aparecimento da linguagem.

Esta investigação foi-lhe facilitada pelo nascimento de seus três filhos, aos quais, prestou-lhes uma observação minuciosa, levantando hipóteses com as duas primeiras crianças e colocando-as à prova com a terceira.

Diante da impossibilidade do uso da linguagem para questionar a criança, Piaget provocava situações que revelassem a forma de seu pensamento. Como conseqüência, “O Nascimento da Inteligência na Criança” (1936), “A Construção do Real na Criança” (1937) e “A Formação do Símbolo na Criança” (1945) são as três obras seguintes de Jean Piaget.

Seber (1997, p. 44) reforça que:

Em 1940 inicia seus trabalhos sobre percepção e, dois anos depois, publica uma série de trinta trabalhos sobre o tema. A partir de 1941, dedica-se durante dez anos consecutivos ao estudo da história dos principais conceitos matemáticos, da física e da biologia. Simultaneamente, retoma em maior escala suas investigações: com a ajuda de muitos colaboradores, analisa o desenvolvimento de noções que tem uma significação geral no pensamento científico. […] Nesta obra ele explica: número, espaço, movimento, velocidade, tempo, invariantes físicas elementares, acaso, relações das partes com o todo, séries, correspondência um a um, causalidade, percepção, memória. Um trabalho sério e árduo, que o faz convencer-se cada vez mais da legitimidade de ter consagrado toda a sua existência à explicação biológica do conhecimento e de ter buscado este entendimento pesquisando a criança em desenvolvimento, em vez de meditar entre quatro paredes.

Quando Piaget diz que as crianças acreditam que a lua as segue quando:

[...] vão passear de noite, que o nome do Sol está no Sol, e que os sonhos entram pela janela de noite, tudo isto tem uma ressonância estranha, mas, no entanto, harmoniza-se com as nossas intuições. De fato, foi ao tentar explicar essas estranhas idéias (que não são inatas, pois as crianças abandonam-nas quando crescem, nem adquiridas, porque estas idéias não são ensinadas pelos adultos) que Piaget chegou a sua revolucionária teoria do conhecimento (ELKIND, 1978, p.46)

9.1.3       As características do método clínico

O Método Clínico não está resumido em conversas com as crianças. Considerando que é um método para investigar como elas pensam, percebem e agem, embora seja usado a entrevista verbal, a essência do método não está na entrevista, mas sim “No tipo de atividade do experimentador e de interação com o sujeito” (DEL VAL, 2002, p. 67).

A riqueza de situações que podem ser incluídas nas entrevistas, faz deste método um instrumento de avaliação dinâmico, interessante, revelador, criativo e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. As situações apresentadas caracterizam-se por entrevistas livres, sem uso de material, ou explicação sobre uma situação com transformações de materiais e ainda o método não verbal, com ações sobre a realidade, sem uso da linguagem.

Delval (2002, p. 70) esclarece que Piaget com o método clínico, parte do pressuposto de que: “Os sujeitos tem uma estrutura de pensamento coerente, constroem representações da realidade à sua volta e revelam isto nas respostas às entrevistas ou em suas ações se for esta a proposta do método no momento”.

Um aspecto que deve ser ressaltado como intrigante e motivador na aplicação do método clínico, é que o entrevistador tem diante de si um sujeito único, que tem uma coerência interna, com toda a singularidade e especificidades da condição humana. Porém, apesar disto, o método clínico vai procurar o que há de universal neste sujeito epistêmico. As características gerais das explicações, a maneira como o indivíduo resolve os problemas apresentados, como chega às suas explicações, perceber se busca coerência, se percebe as contradições, e também, de forma mais peculiar, o que há de criatividade nas suas respostas, mas, ainda assim, sem afastar-se do sujeito epistêmico.

Delval (2002, p. 73) surpreende ao relatar a grande acolhida que teve o método clínico por vários psicólogos contemporâneos:

Muitos avaliaram como obra muito importante, como Claparéde, que dirigia o Instituto Rousseau, na qual Piaget foi convidado a trabalhar. O interesse, porém, era acompanhado de incredulidade, e nem todos estavam de acordo com os resultados de Piaget. Mas, o fato de importantes psicólogos e pesquisadores dedicarem-se a esta tarefa, indica que reconheciam seu valor.

Entre os mais favoráveis, encontrava-se Lean Semionovich Vygotsky, que em muitos de seus primeiros trabalhos apoiou-se nos estudos de Piaget. Por isto, em sua obra Pensamento e linguagem, ele escreve:

Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo método que introduziu, o método clínico, cuja força e originalidade situam-se entre os melhores métodos de pesquisa psicológica e fazem dele um elemento insubstituível para o estudo da  mudança evolutiva das complexas formações do pensamento infantil. Esse método proporciona uma unidade coerente à totalidade das pesquisas empíricas tão diversificadas de Piaget, reunindo-as em descrições cheias de vida do pensamento da criança (VYGOTSKY, 1934, p. 31 apud DELVAL, 2002, p.74).

Battro (1969, p.15 apud DELVAL, 2002, p. 75) afirma:

A fecundidade do método clínico de Jean Piaget se mede pelo alcance das idéias postas em marcha. Quando outros pesquisadores acolhem seus trabalhos com a disposição de pô-los à prova, empregando os métodos mais estritos de mensuração, na maioria dos casos apenas o confirmam.

Atualmente, os mais significativos trabalhos são os dos pesquisadores Barbel Inhelder, grande colaboradora de Jean Piaget e seus próprios colaboradores Sinclair e Bovet.

10    EXEMPLOS DE PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÃO

Os modelos do Método Clínico apresentados aqui foram selecionadas por critérios especiais, considerando o tempo da sua realização (1983). Coincidentemente, duas outras entrevistas pertencem às filhas de uma das crianças (hoje um adulto) entrevistadas no ano citado.

Todas as crianças entrevistadas neste ano de 1983, hoje são profissionais liberais, com curso superior.

Antes da apresentação de cada exemplo de entrevista apresenta-se o enfoque teórico de Jean Piaget, com o objeto de investigação. Nos modelos que seguem investiga-se a noção de nome, pensamento, sonho, vida, todos e alguns.

10.1    O REALISMO INFANTIL

O realismo consiste, ao contrário da objetividade, em ignorar a existência do eu e a partir, daí assumir a própria perspectiva como imediatamente objetiva e como absoluta.

O realismo é, então, a ilusão antropocêntrica, é o finalismo, são todas as ilusões onde a história das ciências. Na medida em que o pensamento não tomou consciência do eu, ele se expõe, efetivamente, às eternas confusões entre o objetivo e o subjetivo, entre o verdadeiro e o imediato; ele enquadra todo o conteúdo da consciência sobre um único plano sobre o qual as relações reais e as emanações inconscientes do eu estão irremediavelmente confundidas.

10.2    A NOÇÃO DE PENSAMENTO

1º Estágio

O pensamento é idêntico à voz. Não ocorre nada na cabeça nem no corpo. O pensamento é confundido com as próprias coisas no sentido em que as palavras fazem parte das coisas. A idade média das crianças neste estágio é 6 anos.

Exemplo de entrevista do 1º estágio

Paulo Henrique (6;2):

2º Estágio

As crenças que caracterizam o 2º estágio parecem ter sido impostas pelo grupo. Não se pode detectar como as crianças teriam descoberto sozinhas que se pensa com a cabeça. Contudo é interessante constatar que apenas após 7-8 anos (em alguns casos com 6 anos) é que a criança questiona e que assimila aquilo que lhe afirmavam.

O que caracteriza o 2º estágio, em oposição ao 3º, é que o pensamento, ainda que situado na cabeça, permanece material, ou (1º tipo) a criança continua simplesmente a acreditar que é uma voz, ou um sopro, ou (2º tipo) procura compreender as palavras “cérebro”, “inteligência”, etc. e faz a figuração de bolas, tubos, ventos, etc.

Exemplos de entrevistas do 2º estágio

Alexandre (8;4):

Luiz Felipe (9;5):

3º Estágio

Por aproximação podemos situar o início do 3º estágio pelos 11 anos. Às vezes encontramos representantes com 10 ou mesmo 9 anos. Mas, em média, é apenas nos 11 anos que se deve situar estas descobertas essenciais: O pensamento não é matéria e é distinto dos fenômenos que representa. Para isso é necessário que simultaneamente:

1.      esta criança seja capaz de localizar o pensamento na cabeça e de declará-lo invisível, impalpável; em resumo, imaterial e mesmo diferente do “ai” ou “vento” ou “voz”;

2.      que a criança seja capaz de distinguir entre a palavra e o nome das próprias coisas;

3.      finalmente, que a criança seja capaz de localizar os sonhos na cabeça e dizer que, se abríssemos a cabeça, os sonhos não seriam vistos. O emprego simultâneo destes três critérios é suficiente para caracterizar a chegada do 3º estágio.

Exemplos de entrevistas do 3º estágio

Ricardo (10;2):

10.3    O REALISMO NOMINAL

O problema dos nomes contém todas as dificuldades que o estudo do dualismo do interno e do externo provoca na criança.

Os nomes estão no sujeito ou no objeto? São signos ou coisas? Foram descobertos por observação ou escolhidos sem razão objetiva?

Efetivamente, o problema dos nomes mergulha no próprio âmago do problema do pensamento, pois para a criança, pensar é falar. O nome parece fazer parte da essência das coisas até condicionar a sua própria fabricação.

10.3.1  A origem dos nomes

1º Estágio (5-6 anos)

A criança considera os nomes como uma propriedade das coisas, que emana diretamente das coisas.

Exemplos de entrevistas do 1º estágio

Taisane (5 anos):

Paulo Henrique (6;2):

Ana Maria (8;3):

Ana Luiza (8,3 – Irmã gêmea de Ana Maria):

2º Estágio

O nome vem do criador da coisa e se encontra ligado às origens da própria coisa.

Exemplos de entrevistas do 2º estágio

Alexandre (8;4):

Yasmin (7,7):

Tayna (5, 10):

3º Estágio

O nome é considerado como devido ao sujeito que reflete sobre a coisa.

Exemplos de entrevistas do 3º estágio

Marcos (10;10):

10.4    O PENSAMENTO DA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O que se faz para avaliar, sob o ponto de vista do método clínico, uma criança com problemas de aprendizagem? Uma criança com dificuldades de aprendizagens, poderia ser avaliada seguindo este processo relatado com objetividade por Ramozzi-Chiarottino (1994, p.  92):

Temos feito o diagnóstico através da observação lúdica e do método clínico experimental. Interrogamos a criança a respeito do que está realizando. A observação é feita com auxílio de brinquedos numa sala ou também num jardim. Se a criança fala, interrogamo-la sobre o que está fazendo, do como e por quê. Se não fala, nos restringimos à observação. Se percebemos que pode expressar-se através de qualquer som ou através de mímica, então conversamos naturalmente, procurando entender suas respostas. Damos a ela uma série de brinquedos para ver como estrutura a brincadeira, ocasião em que se observa ou não seus esquemas de ação e a coordenação deles. Observamos como distribui os objetos no espaço e se obedece a uma seqüência no tempo. No jardim, lhe damos oportunidades de brincar com água, terra, flores e observamos como se desloca no espaço, notando a presença ou não de ‘relações causais’. Se a criança fala, fazemos o diagnóstico do pensamento operatório com provas clássicas de Piaget: conservação, classificação e seriação. Se a criança não fala, observamos, na organização do seu brinquedo, a presença de maior ou menor estruturação, no sentido das classificações e ordenações por cor, forma e tamanho. Verificamos a presença ou não de coleções figurais e a evolução ou não destas estruturações no decorrer do brinquedo. Do outro lado, verificamos se a criança é capaz de formar conjuntos cujos elementos são definidos pela função e não pelos atributos.

Aplicar o método clínico com estas crianças nos possibilitaria um diagnóstico que resultaria numa análise mais abrangente da capacidade desta criança de operar na realidade. Passar do nível da ação para o da reflexão e daí voltar ao real, mas com outro olhar, com a capacidade de reinterpretá-lo, passando do mundo real ao mundo do possível, da poesia, da música, do mito e do conhecimento científico, abrindo o universo de possibilidades para esta criança descobrir. Pensar sobre a sua realidade não é exatamente viver nesta realidade.

A questão que se pode abordar aqui vai mais além desta constatação ou mesmo suposição.

Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 102) acredita que:

[...] a causa dos déficits de quaisquer de nossas crianças se encontra numa falta de estimulação do meio no momento adequado da sua evolução. Isto implica numa ‘falha’ nas trocas do organismo com o meio que, por hipótese, deixaria uma ‘falha’ no aspecto endógeno, algo que deixaria de ser construído em nível cerebral. [...] estimulando esta criança em nível da ação (no sentido de percorrer o caminho que percorre a criança normal) ela se organizará. Por quê? Como ? Porque acreditamos que, em nível endógeno, de acordo com o proposto por Piaget, haverá também, construção em nível cerebral. Esta possibilidade de construção endógena pela solicitação do meio, implícita na teoria de Piaget, na medida em que é a teoria da epigênese que orienta toda a sua obra. Assim, não há mutação, nem herança das caracteres adquiridos. Há um terceiro caminho entre Darwin e Lamarck, segundo o qual, trazemos no genoma um conjunto de possibilidades que se atualizarão (ou não) conforme as solicitações do meio. [...] Assim, as estruturas cognitivas se constituirão ou não em vários patamares de acordo com a solicitação do meio.

Concluindo, esta autora ainda leva a pensar que se estas crianças não aprendem, foi a falta de solicitação do meio que determinou a não atualização das suas potencialidades contidas no genoma, então, o que o meio pode fazer é provocar a atualização destas capacidades.

Se a intenção de Jean Piaget foi chegar a uma teoria do conhecimento, através de todas as análises pode-se afirmar que este conhecimento origina-se na ação.

Nas palavras de Ramozzi-Chiarottino (1994, p.104): “Piaget pretende ter descoberto e não inventado que as estruturas mentais funcionam classificando e ordenando as experiências”.

Quanto às reflexões de Ramozzi-Chiarottino (1994) fez acima, pode-se pesquisar mais a fundo, mas isto seria uma proposta para doutorado.

11    CONCLUSÃO

A capacidade de aprendizagem humana é uma evidência. Compreender os estágios cognitivos da criança torna-se um imperativo no fazer psicopedagógico. Esta criança que integra os sistemas regulares de ensino e que compõe a grande massa promissora dos tempos futuros da nossa sociedade. Sociedade esta que, por sua vez, urge ser competente, aprendente, ativa, solucionadora das questões contínuas que se perpetuam no viver humano.

Saber questionar e ouvir a criança, perceber qual entendimento e leitura ela faz do mundo físico, da lógica e das questões morais, em conformidade ao Método Clínico de Jean Piaget, figura-se como uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança entrevistada.

A criança que apresentar uma defasagem na sua aprendizagem em relação ao seu grupo pretenso de iguais precisará ser compreendida no seu processo de pensamento. Aplicar com ela o Método Cínico Psicogenético possibilitará investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustadas as propostas de ensino às suas condições reais de aprendizagem, sem, contudo, perpetuar estas condições, pois a intenção é provocar a reflexão conduzindo à abstração reflexiva.

Assim, instigar a criança e provocar os necessários desequilíbrios, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar a realidade e, em decorrência, a possibilidade de avançar seu nível operatório ou de abstração.

Isto ocorre porque as diferentes formas de pensar e compreender a realidade, às quais Piaget relacionou aos estágios cognitivos, pode tanto ser antecipados como ser retardados, sem, no entanto, modificar a ordem de sucessão em que ocorrem estes estágios. Ou seja, é possível uma criança apresentar o nível de pensamento de uma fase imediatamente superior à esperada. Assim, uma criança de cinco anos, para a qual é esperado pensar no nível pré-operatório, mostra-se com nível de pensamento próprio da criança do período operatório seguinte, que seria o operatório concreto. Esta afirmação corrobora com o que se constatou nas respostas encontradas acima, na entrevista com a menina Tayna, que, apesar de ter a idade de cinco anos e meio, apresentou raciocínio sobre a origem dos nomes, conceito de vida e noção de pensamento, em nível operatório seguinte ao regularmente encontrado nas respostas das crianças desta faixa etária.

Da mesma forma é possível uma criança apresentar nível de pensamento anterior ao esperado para a sua faixa etária. Ou seja, esperar respostas ao Método Clínico compatíveis com o nível operatório concreto, e esta criança demonstrar que funciona em termos de pensamento, em níveis de raciocínio pré-operatório. Isto apontaria para uma superficialidade nos seus esquemas de entendimento sobre a realidade, com reflexos na sua performance escolar.

Ao mesmo tempo em que o Método Clínico auxilia a compreensão do Psicopedagogo sobre o nível cognitivo da criança na escola, este também poderá servir de análise sobre o pensamento da criança com déficit no desempenho escolar. Identificar o nível de pensamento da criança estigmatizada pelos fracassos escolares, ou dificuldades de aprendizagem possibilitaria ao psicopedagogo atuar no foco da dificuldade da criança, que seria o seu nível de pensamento incompatível com o nível de exigência escolar.

A criança que enfrenta relações tão complexas como esta, da ampliação do seu eixo social, precisará ser identificada nos seus estilos de pensamentos, sustentada por uma teoria rica e ampla, justificando a relação de ajuda do psicopedagogo na instituição escolar.

Quanto à variação dos estágios cognitivos, Jean Piaget explica que todos os seres humanos deveriam avançar em direção aos níveis mais abstratos de pensamento, que é o operatório formal, conseguido entre 11 e 15 anos. Porém, atingir esta abstração requer muita ação sobre o meio, reflexões, experimentações, pensar sobre o seu próprio pensamento (abstração reflexionante) e um contexto social (no caso, aqui, a escola) que lhe proporcione as oportunidades adequadas para que possam progredir no processo de construção das suas estruturas de pensamento.

Assim, ao tornarem-se conhecidos os níveis de pensamento das crianças, e, ao relacioná-los com a sua idade cronológica, e se estes estiverem defasados, pode-se, na atuação psicopedagógica, interferir de forma específica, criando situações não propriamente de ensino, mas de busca de coerência e desequilibração, para que, ao reorganizar-se internamente, a criança avance no processo de pensamento e reflexão sobre a realidade, favorecendo o seu desenvolvimento cognitivo para níveis operatórios subseqüentes.

Percebe-se, ao analisar a teoria de Jean Piaget, que, para muitos problemas de aprendizagem, tentar resolvê-los no âmbito dos métodos ou mesmo da relação entre professor e aluno, pode resultar em processo longo e nem sempre eficaz.

Propõe-se então atuar no potencial do próprio aprendente, favorecendo o avanço para níveis maiores de pensamento onde, pela ação e reflexão, possa a criança avançar para níveis operatórios sempre mais avançados, chegando ao necessário pensamento abstrato.

É por estas razões que se atribui utilidade ao Método Clínico Psicogenético, como recurso investigativo do psicopedagogo sobre o nível de pensamento da criança, para que possa, com este conhecimento, reconhecer uma necessidade e, com experiências eprovocações dos seus equilíbrios, desequilibrá-los, saindo daquele nível de conhecimento acomodado, fixo, possibilitando-lhe o avanço para níveis superiores de pensamento.

O Método Clínico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, então, como possibilidade investigativa sobre o nível de pensamento da criança.

Estudar a viabilidade de utilizá-lo na prática psicopedagógica foi o objeto deste estudo. Porém investigar por investigar não justificaria a sua prática, que muito serviu a Jean Piaget, mas por razões epistemológicas.

Com as buscas bibliográficas sobre a extensa obra do autor, muitos outros pesquisadores foram se revelando com os seus profundos interesses científicos no Método Clínico Experimental. Se a idéia inicial foi estudar para fechar um assunto, outros caminhos de pesquisas se revelaram impedindo encerrar, aqui, os interesses de pesquisas sobre este tema.

Durantes as pesquisas, para realizar este estudo, muitos autores nacionais e internacionais foram encontrados pesquisando, a partir do Método Clinico de Piaget, não só o sujeito epistêmico, mas o sujeito psicológico. Um estudo inovador, em Portugal, revela interesse de pesquisas utilizando o Método Clínico em crianças com deficiência mental.

Outras constatações aparecem referenciadas nos anexos (ANEXOS) deste trabalho, nos diálogos mantidos com escritores, via on-line, considerando inclusive que precisamos perceber nesta mudança de cultura da era industrial para a informacional, a concepção integradora, interativa e construtora de aspectos antes desconhecidos da inteligência humana.

Todas estas novas pesquisas estão sendo realizadas em nível de doutorado e pós-doutorado, indicando que a teoria psicogenética avança em pesquisas. Isto indica que há possibilidades deste trabalho ter continuidade com pesquisas mais específicas e delimitadas.

Assim, o estudo aqui realizado, ao invés de revelar uma possível inconsistência ou superficialidade do Método Clínico Experimental, muito ao contrário, apontou para a riqueza de descobertas sobre a criatividade do pensamento infantil, reveladores do potencialhumano para a aprendizagem.

Em conclusão a este estudo, sugere-se que a Psicopedagogia não deixe de considerar como práticas reflexivas, as contribuições de Jean Piaget.

Diante de tantas “dificuldades de aprendizagem”, reais ou míticas, das crianças das nossas escolas, dificuldades estas atribuídas à vários fatores, investigar a criança que pensa, à luz de uma teoria criada para avançar, é agregar cientificidade à Psicopedagogia, buscando no cotidiano prático a corroboração com as idéias de um epistemólogo que dedicou sua vida a investigar a gênese da cognição humana.

“… e minha avó, apontou-me o abacateiro, desafiando-me a contar todas as suas folhas.

Não me ensinou, mas fiquei muito curiosa. Passava as tardes a olhar para ele, e a contar as folhas que caíam…

Um dia caiu um grande galho. Chamei meu irmão. Eu e ele contamos todas as folhas.

Anotei num papel de enrolar pão.

Passei outras tardes tentando contar os galhos.

Na escola, tinha problemas de aprendizagem em matemática e ninguém conhecia Jean Piaget ….

(M. Alice, Florianópolis, 1958).

REFERÊNCIAS[3]

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BELLO, José Luiz de Paiva. Lauro de Oliveira Lima: um educador brasileiro. 1995-1996. 219 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória.

––––––. Re: meus retalhos. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <malice@unetvale.com.br> em 28 fev. 2006.

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LIMA, Lauro de Oliveira. A construção do homem segundo Piaget: uma teoria da educação. 2. ed. São Paulo: Summus, 1984. 140 p.

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LIMA, Lauro de Oliveira; LIMA, Ana Elizabeth Santos de Oliveira. A juventude como motor da história: abertura para todos os possíveis. Rio de Janeiro: Paideia, 1980e. 120 p.

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SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. 245 p.

SUBSTRATUM: Temas fundamentais em Psicologia e Educação. Direção Ana Teberosk e Liliana Tolchinsky. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. v. 1, n. 1 (Cem Anos de Jean Piaget).

WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000. 568 p.

Esta publicação foi desenvolvida com o objetivo de servir como um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros. O Referencial é composto por três volumes que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da construção de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.

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Fonte: Portal do MEC

RESUMO: O artigo contextualiza e avalia os resultados do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010, e videnciando que as metas para a educação de jovens e adultos (EJA) não serão alcançadas. Analisa a abordagem conferida à EJA nos documentos preparatório e final da Conferência Nacional de Educação (CONAE) e indica desafios prioritários desse campo educativo a serem enfrentados pelo novo PNE 2011-2020 nos âmbitos das concepções político -pedagógicas , do financiamento , da formação e profissionalização dos educadores e do regime de colaboração entre as esferas de governo.

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            A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PNE

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A Proposta Curricular para o 2º segmento da EJA parte do princípio de que a construção de uma educação básica para jovens e adultos, voltada para a cidadania, não se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes áreas de conhecimento e de estar atentos às dinâmicas sociais e a suas implicações no âmbito escolar. Além disso, é necessário definir claramente o papel da Educação de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos propostos para o Ensino Fundamental podem ser atingidos por esses alunos.

Volume 1: apresenta, em duas partes, temas que devem ser analisados e discutidos coletivamente pelas equipes escolares, pois trazem fundamentos comuns às diversas áreas para a reflexão curricular.

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Proposta Curricula EJA – 2º segmento

eja_livro_01 INTRODUÇAO

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Indicadores de qualidade na Educ. Infantil

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